La escuela experimental de Bonneuil: un "lugar para vivir"* . Mélanie Berthaud**

 
Introducción

En 1969, en Francia, dos psicoanalistas, Maud Mannoni (1923-1998) y Robert Lefort, junto con una pareja de educadores, Rose-Marie e Yves Guérin, fundan el Centro de Estudios y de Investigaciones Pedagógicas y Psicoanalítica, o Escuela Experimental de Bonneuil-sur-Marne, en la periferia de París. La institución es pensada para niños y adolescentes con un largo pasado psiquiátrico. Recibe la iniciativa el apoyo de padres decididos a hacer todo para que sus hijos escapen al asilo.

En primer lugar, es importante señalar el lugar de importancia que ocuparon, en las reflexiones de Maud Mannoni y Robert Lefort, los trabajos de Jacques Lacan, así como los de David Cooper, Ronald Laing, Franco Basaglia (quien impulsó en Italia la creación de las comunidades terapéuticas y participó en el cierre de los hospitales psiquiátricos asilares en Italia con la ley 180 en 1978 (Nota 1) del lado de la antipsiquitría y, en Francia, el modelo de la “psicoterapia institucional” (Jean Oury).

La “psicoterapia institucional” partió de una toma de conciencia: en la institución tradicional, las personas a cargo de la “curación” de los enfermos actúan reiteradamente desde un modelo disciplinario. La reflexión de Michel Foucault –algo posterior (Nota 2) -permitió entender que el poder disciplinario de la institución psiquiátrica es un poder ejercido sobre los cuerpos de los enfermos, un poder que busca adaptar al sujeto, un poder ortopédico. Mannoni misma habló de ello cuando analizó que, en las instituciones tradicionales, cada profesión (desde la trabajadora social hasta el médico) exige –inconscientemente y a través del control del paciente- un “pedazo de su cuerpo”. El control de un pedazo del niño o adolescente se expresa bajo la forma de un cariño especial, un lazo, una demanda de amor. Mannoni en eso es formal: cuando hay demanda de amor de parte de quienes intervienen en la institución, las cosas no van por buen camino. “Toda demanda de amor es pasional en estructura y ello no facilita ni el diálogo ni la circulación de la información.” (Nota 3)

En Bonneuil, a pesar de la crítica social aguda que impulsa su creación en los años sesenta, en pleno movimiento del 68, así como una crítica de la institución asilar que “cura, asiste y vigila” lo que se busca es ofrecer al niño y al adolescente la posibilidad de enfrentar la realidad social. Lo señalo porque los fundadores de Bonneuil fueron críticos también de lo que se fue la política reformista. Señalaron que las instituciones conformadas sobre el modelo de autogestión del poder en la institución (se habló de “república psiquiátrica”), donde el paciente recibe el derecho de tomar parte en las decisiones que lo conciernen, representaban microsociedades que nada tenían que ver con la realidad que enfrentaría el paciente después.

A cuarenta años de su creación, la escuela sigue abriendo sus puertas a alrededor de cuarenta personas, niños y adolescentes, entre seis y veinticinco años de edad. El tiempo pasado allí no implica ningún costo para las familias, ya que desde 1975, Bonneuil tiene el estatuto de hospital de día. El sistema del seguro social francés permite a los padres recuperar el monto adelantado a la institución para que los niños puedan irse de vacaciones, por ejemplo. Asimismo, los padres pueden aportar donaciones voluntarias si lo desean. Las familias de los niños y adolescentes han agotado previamente todos los recursos en otras instituciones, en general psiquiátricas, sin encontrar algo satisfactorio. para muchos niños y adolescentes, Es, el final de un recorrido, para otros sólo un descanso en el camino. La mayoría pasa unos años en Bonneuil y se van. Existe la excepción de unas cuantas personas quienes entraron a los cinco años y a los veinte, siguen presentes en la institución.

Cada año, varias decenas de pasantes llegan a Bonneuil, en calidad de educadores, psicólogos o analistas. Pasantes que cursan estudios en la universidad o bien, analistas que atienden ya en consultorios privados pero que buscan entender cómo funciona Bonneuil. Incluso, los pasantes viajan de distintas partes del mundo para poder pasar una temporada allí. El pasante debe de contar con el apoyo de una universidad. Se trata de un acuerdo tripartita, entre Bonneuil, la universidad y el/la pasante. En el pasado, los pasantes podían quedarse años si lo quisiesen. En la actualidad, las reglas han cambiado. Una nueva ley, en el 2009, ha obligado todas las instituciones francesas a remunerar a sus pasantes cuando el periodo laborado rebasa los tres meses. Una ley que, a primera vista, pareciera ofrecer mejores condiciones para los pasantes, al garantizarles un sueldo, ha provocado en realidad exactamente lo opuesto de lo que buscaba. En efecto, para evitar pagar a sus pasantes, las instituciones “pobres” han recortado la duración de la estancia a…tres meses. Hoy en día, es imposible pasar más de tres meses en Bonneuil.

Tuve la oportunidad de pasar una “temporada” en Bonneuil, en calidad de pasante analista (“stagiaire”) en la primavera y el verano de 2009. El objetivo de esta comunicación es transmitirles mis impresiones, sensaciones, lo que observé allí, lo que recibí de dicha experiencia y ofrecer elementos para problematizar con ustedes. Trataré de ofrecer una descripción de la organización del trabajo, junto con un análisis de los fundamentos teórico-prácticos que sostiene esta organización. Después de una larga reflexión, me pareció que presentar, por un lado, una descripción y por otro, el fundamento teórico, era artificial e iba en perjuicio de la problematización que pudiéramos tener al final, sobre el lugar del psicoanálisis en la institución, entre varias cuestiones.

Hablaré en primer lugar del tema de la periferia y en segundo lugar de la cotidianidad Bonneuil, una cotidianidad que nos reta como personas que operamos en el campo del “mal de vivir”.

1) En la periferia

Bonneuil es una institución ubicada en la periferia. En varios sentidos. Se trata aquí de una institución “descentrada”, “estallada”, difícil de ubicar en el panorama de instituciones similares, sin contar que se llama “escuela” sin realmente serlo.

1. Descentrada. En primer lugar, Bonneuil se encuentra lejos del centro, de la capital parisina, de los grandes hospitales, las universidades de renombre, etc... Para llegar a Bonneuil desde París, uno tiene que alcanzar la terminal del metro 8, Créteil-Préfeture, tomar un autobús y caminar.

Este detalle concerniente a la terminal del metro no es menor. La configuración de los transportes públicos en las grandes urbes refleja, por supuesto, la organización sociopolítica así como las políticas de control (llamada planeación urbana) de las poblaciones. Es interesante notar que el metro que llega a Bonneuil marca la frontera entre la capital y la provincia. Bonneuil está en el límite. Y justamente, para desplazarse del metro hasta la escuela, uno (como pasante) debe de comprar, cada día y dos veces (ida y vuelta) un boleto extra (es decir, no incluido en la suscripción mensual que, de por sí, cuesta 40 euros…) para poder subirse a un autobús. El boleto es caro, cuesta 2 euros (40 pesos) y el trayecto es de 10 minutos. Uno elige caminar. No es fácil moverse entre la capital y Bonneuil y uno recuerda de repente que la función princeps de la frontera era (¿es todavía) asegurar la contención de las poblaciones llamadas bárbaras…

Se trata efectivamente de los suburbios de París donde vive una población desfavorecida: retirados de clase obrera, empleados, desempleados –muchos-, una gran mayoría de familias de África del Norte o de África negra. Se atraviesa un paisaje de concreto, unas torres inmensas vigilan, los jóvenes –desempleados- pasan el día en la calle con su Ipod, su moto…hay mucha vida ahí. En este lugar, la gente se habla, todavía. Estamos lejos del bullicio de la capital que colinda con la indiferencia hacia el otro, aquí se siente más cercanía con el vecino. De hecho, los vecinos conocen a los niños. La escuela de Bonneuil está ubicada en una calle tranquila, en una típica casa de provincia. Una placa muy sobria anuncia el Centro de Estudios y de Investigaciones Pedagógicas y Psicoanalítica.

2. Estallada. Maud Mannoni y el equipo que la acompañaba pensaron en Bonneuil como en una institución imposible de ubicar en un sólo lugar. Se habla de institución “estallada”: un organismo centralizado, esférico, ha “estallado” en distintas partes autónomas.

Efectivamente, Bonneuil consta de cuatro espacios, cuatro pilares físicos. En primer lugar, se encuentra la escuela (“l’école”) en sí, que recibe a los niños y adolescentes durante el día. En segundo lugar, existen cuatro estancias de noche (“lieux d’accueil de nuit”) donde duermen por lo general cuatro niños y dos adultos. El tercer y el cuarto pilar del dispositivo se ubican en las familias que acogen a algunos niños en sus hogares para las noches y temporadas específicas (“familles d’accueil”), así como los lugares donde trabajan los niños durante el día (comercios, centros agrícolas, artesanos). Existe muchísima autonomía en cada uno de lo que llamo, para ofrecer claridad, “los pilares”, pero opongo reservas al vocablo porque el pilar, precisamente, representa algo del orden del edificio, de la construcción. En cambio, Bonneuil es una escuela “experimental” donde prácticamente todo se mueve. Quizá podamos hablar de pilares pero en arenas movedizas.

“Institución estallada” sugiere una antinomia fundamental. La estructura estallada es una metáfora que representa la apertura hacia el exterior. La existencia de una grieta en un cuadre fijo y permanente. Si bien Bonneuil es un lugar instituido (pues es imposible realizar un trabajo sin institución, organización, aunque sea la más ligera), se trata aquí de una institución que se ofrece como substituto de la red (de instituciones) en la cual el sujeto debe integrarse:

Substituto de la familia,

Substituto de la escuela,

Substituto de la red profesional,

Substituto de la red sociopolítica, etc.

Aquello indica que la institución -la cual se apoya siempre en un discurso- puede ser cuestionada por cualquier sujeto, incluso por aquel que se encuentra inmerso en lo real del cuerpo y cuyo discurso está fuera de todo discurso.

Los fundadores de Bonneuil apostaron a hacer estallar la institución. Que estalle la institución para poder ofrecer un lugar para el discurso de la locura... El valor del “estallido”, de la “explosión” de la institución está allí: no hay un discurso que haga bloque detrás de ella, un discurso que constriña, algo del orden del mandamiento y del imperativo que fuerce una división del sujeto (hasta su disociación a veces), e impida que surja la palabra y, por ende, el sujeto. Que estalle la institución, pero que no estalle la imagen del cuerpo, dice Robert Lefort. Por su parte, Mannoni lo afirma como sigue: “Un intercambio basado en una relación de fuerzas sólo puede producir mutismo, amnesia o pasaje al acto” (Nota 4). Se concibió Bonneuil como un lugar para la palabra. La institución abierta expone a los niños y jóvenes a las fluctuaciones del tiempo y del espacio, en vez de protegerlos en un marco rígido. Una institución típica, con horarios fijos y actividades planeadas, sólo lograría fijarlos en su malestar. En cambio, Bonneuil ofrece, a través de esta ausencia de organización tradicional de la institución la posibilidad para los jóvenes de generar un espacio de creación y universo propio.

3. Inclasificable. Es difícil ubicar a Bonneuil en una categoría fija. Se hace hincapié en el hecho de que Bonneuil fue creada como una escuela. En Bonneuil, no hay “enfermos” ni “pacientes”. Se encuentran alumnos o niños/adolescentes, chicos y grandes...dependiendo de quién sea quien hable. La primera razón que sostenía y sostiene todavía esta elección es la siguiente: autodenominándose “escuela”, se evitaba que la institución fuera etiquetada como centro especializado (uno más) para niños y adolescentes con autismo y psicosis. Lo que se buscaba hacer en aquel entonces, era otra cosa. Se trató entonces de una consideración política en el campo del cuidado de la llamada “salud mental”.

En un doble movimiento: no segregar a la institución, no etiquetarla. Por otra parte, no segregar a los niños y adolescentes en su seno. Mantenerse al margen o afuera del campo de la salud mental y no ofrecer un espacio para la segregación.

Mannoni puso en práctica, a través de Bonneuil, la idea de no segregación e hizo posible que un gran número de personas ubicadas desde siempre en la “categoría-diagnóstico” de “niños y adolescentes autistas y psicóticos” en la cual los padres y las instituciones los había guardado, salieran de allí.

En 1992, Maud Mannoni dio una entrevista a dos psicoanalistas brasileñas, quienes le cuestionaban que fuera adecuado atender en una misma institución a niños con problemas de psicosis junto con niños autistas, bajo el argumento que, en el caso del autismo, lo que se requiere es trabajar junto con la madre, fuera de la institución. La respuesta de Mannoni deja traslucir la convicción relativa a la no-segregación, así como la preocupación por las familias.Ella precisa que la institución de tipo asilar no es apta para un niño con este problema e insiste que es importante recibir, cuando el equipo lo considera adecuado, al niño en un pequeño grupo que ofrezca la posibilidad de jugar y donde un adulto le pueda acompañar. Hace el énfasis sobre la importancia de que ese niño no esté únicamente con otros niños autistas. Por otra parte, Mannoni se atreve a hablar de “segregación en la casa” y dice: “Es lamentable para la madre que le digan que tiene que cuidar ella al niño en casa. Eso implica, en ese momento, que la madre no pueda trabajar más; implica también que toda la familia deba sufrir los efectos de tener un caso pesado en casa. Bien, si había dificultades en la familia, se crean aun otros problemas.” (Nota 5)

 La organización del día en Bonneuil es característica de esta dimensión no segregativa. A las 9am, llegan alrededor de 30-40 niños, y quienes trabajan en Bonneuil, es decir: la directora, los educadores (en Francia se llaman “educadores especializados”), los analistas, los pasantes, el chef cocinero. No llevan ropa especial, ni los alumnos, ni el personal.

Es común, de hecho, que un alumno con aspecto físico varonil juegue con esta ausencia de rasgo distintivo entre personal y alumnos, para confundir a los nuevos pasantes y hacerse pasar por un miembro del equipo. Es el tipo de equivocaciones a las que puede dar lugar el hecho, voluntario, de no distinguir a las personas según las funciones que desempeñan en determinado espacio. El no imponer un uniforme a los alumnos o un gafete a los adultos, por ejemplo. Allí, alguien que llega por primera vez no tiene ninguna forma de identificar quién es quién si no es… usando la palabra…

 Evidentemente, está en juego la relación de la tradicional pareja conformada por el médico/el enfermo o, después de reformulaciones, la pareja paciente/ terapeuta. Más allá del aspecto físico de quienes acuden a Bonneuil, se entiende que el lenguaje estructura una realidad –y no al revés: los “pacientes” no son llamados así, son “alumnos” y se distinguen sólo por su nombre y su aspecto físico. Los “terapeutas”, por su parte, son “miembros del equipo” o “adultos”.

En Bonneuil, se considera, desde los inicios, que el éxito del trabajo que se realiza allí con los niños depende, justamente, de que no se le otorgue un tinte médico, de que no se “medicalice” el lugar. Es necesario recordar aquí el peso del pasado psiquiátrico y hospitalario de estos jóvenes. Es la razón por la cual los referentes (sean psiquiatras y/o psicoanalistas) se encuentren en otro lugar y no entre los muros de Bonneuil. El pasado psiquiátrio habrá constituido, para muchos, un trauma o una hipersensibilidad al universo hospitalario que se puede comprobar cada vez que se requiere llevar a un niño a una visita de rutina, sea odontología, ginecología, etc. Cuando a una adolescente de dieciocho años se le tuvo que llevar con un dentista por primera vez en su vida (así ocurría), los llamados “adultos” anticiparon por días la situación y prepararon el terreno platicando con ella. El día de la visita, quien la acompañó fue un adulto que la conoce y ha trabajado con ella desde que tiene cinco años.

4. Escuela no pedagógica. Estamos jugando el juego de las antinomias…Por supuesto, no se podría tratar de una escuela en un sentido tradicional. Se trata de una escuela-casa. En Bonneuil, participan activamente en la vida de la casa los niños, los educadores, los psicólogos/analistas, la dirección, los pasantes. Se lavan platos, ropa, en el jardín, se cuida el huerto. En los talleres de pintura, se crean obras libres. En los talleres de música, piezas originales y en los talleres de teatro, obras de teatro que se presentarán. Sin olvidar que muchos niños y adolescentes de Bonneuil duermen allí. Todo el conjunto tiene una serie de efectos terapéuticos que nunca se autodenominan así. Entonces, si no es una escuela, si tiene efectos terapéuticos y no se pueden nombrar abiertamente…¿de qué se trata?

Mannoni, así como Dolto, tenía una crítica muy aguda sobre la institución pedagógica. La institución educativa reposa sobre un Todo-Saber. En cambio, en Bonneuil, quien opera debería de sostenerse desde una lógica del no-saber. Mannoni afirmaba que “en la institución pedagógica, no hay lugar para el placer” (Nota 6) Y que esta ausencia de placer no permite crear un ambiente de confianza para que el niño logre crearse un espacio para elaborar posibilidades de simbolización, lejos de la madre. Criticaba ferozmente la institución del control pedagógico, así como del control médico. Decía que los institutos de formación de maestros en Francia buscan que sus alumnos, futuros maestros, aprendan a enseñar movimientos de gimnasia para que sus alumnos cumplan con una normal corporal, pero que esta transmisión carecía de lo más importante: la enseñanza del juego y del humor, considerados fundamentales para la niñez. Asimismo, relataba cómo los educadores en formación tienen que soportar el control de sus superiores, quienes vienen a revisar si los gestos que despliegan con los niños son conformes a las reglas o no. El efecto es desastroso sobre la relación que pudieron haber entablado aquellos educadores en formación con los niños y adolescentes, sobre la transferencia.

Bonneuil ofrece la posibilidad a alrededor de cuarenta niños, de preescolar hasta la preparatoria, de recibir una formación escolar, con el apoyo de dos profesoras. Dichas profesoras son maestras remuneradas por el ministerio de educación pública. Podrían enseñar en cualquier escuela francesa. Pero eligieron Bonneuil. No sin dificultades. La escuela representa un espacio escolar capaz de recibir a niños –no todos, por supuesto- clasificados como “no educables” por la sociedad. Sus padres no dan crédito que sus hijos sean capaces de pasar los niveles escolares oficiales, que sus hijos de catorce años sean capaces de aprender a leer, a contar, a escribir, a hablar inglés.

Como pasante, pude participar en clases de inglés, particulares y colectivas. Mannoni insistió, en su trabajo y su obra, sobre el beneficio –comprobado en muchos casos- del aprendizaje, en un marco analítico, de una lengua extranjera en el caso de niños con graves dificultades, sugiriendo que aprender otra lengua ofrecía la posibilidad de encontrar una palabra propia. Cabe mencionar también que los niños viajan al extranjero, sobre todo a Inglaterra, para pasar temporadas. Son experiencias muy fructíferas para los niños, por la cuestión de la lengua. Son experiencias también excepcionales para los adultos quienes los acompañan. Representa para ellos compromiso, responsabilidad, mucha paciencia y una alta capacidad de gestión de la frustración….

Todavía hoy, en la red (Internet) se encuentran testimonios de niños, ahora adultos, que relatan cómo, en unos meses, fueron capaces de aprender lo que ningún maestro en el sistema tradicional había sido capaz de transmitirles. Cabe recordar que, en países como Francia donde la institución escolar es, históricamente, un pilar de la República del mismo grado que lo que era el Ejército (motor del ascenso y del mestizaje sociales), una historia de fracaso escolar puede propiciar para un sujeto una sensación aguda, hasta un convencimiento tocado por la verdad (muchas veces alimentada por los padres) de fracaso social y, por ende, de fracaso de vida. Es decir, si bien existe en trasfondo de la creación y del funcionamiento de Bonneuil una crítica a la institución pedagógica, se busca integrar a los niños y adolescentes en un circuito social, sea orientándolos hacia una formación, es decir hacia una profesión.

Así, Bonneuil es “escuela” porque se mantiene al margen del campo de las instituciones de la salud mental, al mismo tiempo que logra poner en marcha lo paralizado –casi muerto- del deseo del alumno de aprender para hacerse de armas para la vida. Bonneuil ofrece un circuito de intercambios que no es psiquiátrico.

5.-Espacio no psicoanalítico. Y tampoco se trata de un espacio psicoanalítico en sí. Efectivamente, si el centro se llama oficialmente -es decir ante la ley- Centro de Estudios y de Investigaciones Pedagógicas y Psicoanalíticas, en Bonneuil no se hace psicoanálisis, sino que “todo lo que se hace está rigurosamente basado en el psicoanálisis”, en palabras de Maud Mannoni (Nota 7). No se trata aquí de técnica, sino de subversión de un saber y de una práctica. Es la razón por la cual no se practica el psicoanálisis en Bonneuil. No existe consultorio ni se ofrecen sesiones. Esto se realiza afuera, en un consultorio privado. Los “referentes” trabajan no “en” Bonneuil, sino “con” Bonneuil.

Por ejemplo, los pasantes no tienen acceso a los expedientes de los alumnos y nadie les presentará a un alumno por otras características que no sean su nombre, su edad, su sexo (visible) su nacionalidad, quizá o sus gustos especiales (ejemplo, Antoine siempre se quita los zapatos y anda en calcetines todo el día). En ningún momento, se presentará a Antoine con un criterio nosográfico. Existe un dispositivo libre de reunión semanal para que pasantes y adultos (miembros del equipo) que operan en las estancias de noche, conversen acerca de las dificultades encontradas en ese espacio. Por otra parte, los pasantes pueden acudir a una reunión cada miércoles en París, donde un(a) analista abre una disponibilidad para tratar temas clínicos surgidos de la experiencia. Ninguna reunión es obligatoria. Para acudir, hay que tener el deseo de hacerlo.

Hablé de cuatro pilares, pero tendría que hablarse de “uno más”. Efectivamente, en Bonneuil, se trabaja con los padres también. Ellos no están presentes en la institución, pero se trabaja con ellos y ellos trabajan con Bonneuil.

Los padres solicitan el ingreso de su hijo a Bonneuil, se realizan entrevistas preliminares con el equipo (psiquiatra-psicoanalista). En función de un periodo de recepción del niño, donde se va a observar cómo es recibido por el grupo y si su ingreso no desarregla el equilibrio que se busca mantener, el niño ingresa a Bonneuil. Es importante hacer hincapié en ello: no se acepta a un niño que el grupo no quiere. De cualquier manera, el niño carga de antemano, por lo general, con un diagnóstico, el producto de toda una historia médica, que se tomará en cuenta como simple “dato” sin utilizar la información para lo que seguirá.

Sin embargo, del diagnóstico y del pronóstico previos es difícil salir, pues existe en el “paciente” la tendencia a proponerse como objeto del deseo del médico y cumplir la sentencia del diagnóstico y quedarse allí. Por otra parte, la institución se protege con el diagnóstico, del lado administrativo. No hay sorpresas. En Bonneuil, sin embargo, no se hacen diagnósticos, con el fin de “no reducir el síntoma a un signo” (Robert Lefort), un signo representando una diferencia que haya que reducir o contener en una categoría. Para quien viene a consulta, para el niño o adolescente que entra a Bonneuil, el diagnóstico sella algo en el niño.

En cambio, se observa cuáles son las posibilidades de la persona desde un punto de vista analítico, cómo se desarrolla en el grupo escolar y cómo va a poder salir en las distintas redes que Bonneuil ofrece: el trabajo, las estancias de noche, las familias de acogimiento, etc. Mannoni decía que “el análisis esclarece la pedagogía”. En la misma entrevista ya mencionada, Mannoni cuenta acerca de:” el caso de (…) ese joven que se encuentra actualmente en España y que va a conseguir a fin de año su diploma de profesor de español. Fue verdaderamente una empresa de salvación, porque los padres querían internarlo, porque se trataba de una neurosis obsesiva gravísima, tal como se puede encontrar en un manicomio. El estaba encuadrado así y cuando nosotros lo conocimos, recién había llegado y no conseguía escribir, le llevaba un día entero escribir una frase. Es verdaderamente la reflexión sobre una dinámica de análisis la que posibilitó la empresa con ese muchacho inteligente. El hizo todo un trayecto y, finalmente, eso sucedió en España. Ya No existe una defensa obsesiva invalidante, porque él pasó en los exámenes escritos y orales; y más aún, él es profesor particular para ganar sus centavos.”

Si no ingresa a Bonneuil, se le orienta hacia otro lugar. Existe en Bonneuil un verdadero acompañamiento de los padres. La decisión que se toma, toma también en cuenta la situación de la familia, sus motivaciones, sus posibilidades de participar en un trabajo analítico, que no se presenta como obligatorio, pero tiene que haber un interés por el trabajo analítico de parte de los padres, así como un compromiso para participar en las reuniones de padres. Asimismo, se toma en cuenta el nivel del compromiso que será puesto a prueba cuando el niño entre en análisis fuera de Bonneuil.

6.-Espacio abierto y libre circulación. A pesar de la gravedad de los diagnósticos previos con que cargan quienes acuden a Bonneuil, se ha creado una institución voluntariamente no carcelaria. No existe vigilancia formal en la entrada de Bonneuil. Ningún sistema de seguridad en la entrada, ya sea código, portón eléctrico, guardia, tarjetas digitales de acceso. La puerta se abre manualmente, como se abriría una casa de pueblo. En horarios específicos, un adulto designado está mirando, desde la entrada del edificio, lo que sucede en la entrada y la salid. He aquí un sistema que deja, voluntariamente sin duda, mucho que desear si uno lo evalúa desde la lógica de la eficiencia.

Hay tanto imprevisto, tanto caos que se cuela por allí... De hecho, es común que un niño, en general en un momento de crisis, salga a la calle e incluso que un vecino lo reconozca en los alrededores de Bonneuil y avise a la secretaria.

Como otra ilustración de la apertura de los espacios, están también algunos –pocos, tres o cuatro- quienes no pueden entrar en los salones, no por una decisión administrativa, sino porque, simplemente no pueden estar allí, no está en sus posibilidades. Se trata de jóvenes quienes necesitan de un espacio inhabitado (jardín, pasillo, baños) para poder estar (Nota 8). Ellos, cada vez, deciden. Los espacios no están cerrados y es posible que, en algún momento, uno de ellos haga una irrupción violenta en los salones, sólo para “ver” que sí, que siempre existe la posibilidad de estar allí.

Por otra parte, se puede hablar de espacio abierto porque existe una alternativa a la escuela para los adolescentes de Bonneuil. Siempre faltan alumnos presentes en la escuela. De acuerdo a una agenda específica y una planeación realizada con distintas profesiones, encontramos a agricultores, panaderos, artesanos, restauranteros quienes acogen a los alumnos de Bonneuil, al ritmo de una vez por semana. Los niños trabajan. Varias horas a la semana. Y en el mundo de los adultos. Realizan muchas veces tareas repetitivas en silencio. Allí es cuando muchos de ellos aprenden (o vuelven a aprender) a usar sus manos. Tienen la oportunidad de ganar dinero. Se rescata no sólo el valor terapéutico del trabajo (ergoterapia.- nota 9) sino que la posibilidad de producir algo, un objeto (sea pan, material eléctrico, etc.), un objeto en lo real y poderlo intercambiar, abre la posibilidad de pasar al registro simbólico.

Además de ser un espacio abierto, se trata de un espacio de libre circulación. El momento de la llegada de todo el equipo lo ilustra muy bien. Los adultos, los niños y jóvenes llegan a Bonneuil a las 9 de la mañana, allí se abre un espacio de informalidad, se toma café, cada quien es libre de ir a donde quiera, de hablar con quien quiera, de no hablar, de quedarse pegado a la reja, de hacer lo que sea.

7.- El tiempo perdido

Es notorio también el esfuerzo en Bonneuil para (re)introducir el valor del tiempo llamado perdido. En otros lugares regidos por la lógica de la eficiencia, no sería concebible “perder” todos los días media hora (y más) en una agenda. “¿Cómo es posible eso, con las restricciones de tiempo y dinero que tenemos?”, dirían algunos, y se puede entender, ya que las estructuras están inmersas en un sistema de rentabilidad, donde sea. Esta introducción del tiempo perdido busca establecer otro tipo de relaciones humanas. Mannoni observa que las madres contemporáneas ya no tienen tiempo de jugar, reír, cantar con sus hijos y que aquello tiene efectos sobre la relación que el niño pueda establecer con la vida, con el deseo. Afirmaba que la calidad de la relación entre un adulto y un niño dependía de la disponibilidad del adulto en relación con el llamado “tiempo perdido”.

Asimismo, la libre circulación implica que las personas llegan y se van. El intenso movimiento de pasantes que ha recrudecido por las razones que he señalado, es parte del dispositivo. Los niños/adolescentes se enfrentan a la llegada de pasantes, se crean vínculos afectivos, situaciones intensas, maravillosas y, de repente, esta persona se va. Aquí, se intenta trabajar la cuestión de la falta para unos niños que, precisamente, han carecido, en el caso de los niños psicóticos, de falta en un plano simbólico, a raíz de una falta de distancia entre el sujeto y su madre, por ejemplo, en el lugar de un gran Otro. Y la carencia de falta en lo simbólico tiende a surgir precisamente en lo real, con prácticas de auto-mutilación, por ejemplo. Se trabaja la dinámica de ausencia/presencia también con los movimientos de los niños quienes son llevados a ausentarse y a regresar. Se van a la escuela, al trabajo, al extranjero, a los campos de verano. Se despiden y se encuentran. Se crean espacios transicionales (Cf Winnicott.)

La libre circulación concierne no sólo los movimientos de las personas en la institución, sino también sus palabras, sus deseos. Encontramos un ejemplo en un ritual llamado en Bonneuil “la plática”. A las 9.30am, inicia el día más formalmente en Bonneuil. El grupo de alumnos se divide en dos: los más jóvenes, por un lado, conforman la escuela primaria (“la communale”), los mayores por otro, se reúnen en un grupo llamado “Fac-Spé”. Cada grupo ocupa siempre el mismo salón. Los niños se sientan alrededor de una mesa grande. Aquí no existen mesas individuales con su disposición alrededor de la mesa del maestro. Todos en una misma mesa, la maestra y los pasantes incluidos. Hay un pizarrón y los niños guardan sus materiales en el salón.

Inicia entonces “la plática” (Nota 10). Consiste en ofrecer a los alumnos, cada día, un espacio que ofrezca la posibilidad de hablar de un tema de su elección, ya sea que alguien lo proponga, o que se elija entre varios propuestos. En la práctica, surgen conversaciones relacionadas con la vida personal, con la política, una noticia del periódico, la vida de la escuela, un conflicto que une a dos niños. No importa. El valor de la “plática” es ese: el tema es completamente libre. Recuerdo que un niño insistía en hablar, todos los días, del mismo tema: había sido decidido, después de muchos ensayos, que este alumno no participaría en un espectáculo de danza porque siempre, adrede, entorpecía el trabajo que se hacía allí. Y este alumno quería, insistentemente, hablar del por qué de esta decisión y decir que quería participar en el programa…

2) ¿Cómo se vive en Bonneuil”?

Quisiera detenerme ahora sobre ciertos espacios de vida cotidiana en Bonneuil. Se trata de espacios que, me parece, reflejan lo que es Bonneuil. Cobran aspectos muy interesantes, porque representan un reto para los adultos. Caos, desorden, ausencia de planeación, movimiento permanente. ¿Cómo se las arregla uno con ello “en calidad” de pasante analista o educador? Pienso que allí surge la cuestión la más interesante.

1.-Espacios de vida (mirada)

La comida

A las 12.30 horas, inicia la toma de alimentos. Todos se sientan a comer en mesas grandes al mismo tiempo, adultos y chicos, sin asignación de lugares fijos y sin nadie que quede adscrito en un puesto de vigilancia, por ejemplo. Allí se come lo que preparó el chef, se sirven los alimentos según distintas modalidades, sea colectiva o sea que cada quien se sirva. En este espacio de treinta minutos, surgen conversaciones, comportamientos que si bien se realizan al margen, no carecen de importancia. Sigue construyéndose, día tras día, un espacio para la creación de una experiencia espontánea para los jóvenes. A la media hora, se procede a levantar la mesa, a limpiar, lavar y secar platos. Todo el mundo participa a la vida de la escuela. Diría que es en este espacio, el de la comida, que se percibe más claramente la dimensión de autogestión en Bonneuil.

De la 1pm a las 2pm, se abre un momento libre. Algunos leen sus correos, otros andan en el jardín, otros se quedan en la cocina, algunos duermen en cualquier lugar, muchas veces una mesa o una banca. A veces, el jardín. A las 2pm, en el comedor, se adscriben las actividades no escolares de la tarde. Se mezclan ambos grupos –chicos y mayores- en las actividades: cocina, cine, artes, lectura de cuento. Siempre con la presencia de un adulto.

Las actividades no escolares. El cuenta cuentos

Cabe detenerse un segundo sobre la actividad de cuenta cuentos. Una vez a la semana, interviene una persona para la hora del cuento. La misma persona, una psicoanalista, interviene cada semana desde hace 25 años. El cuento se cuenta en “la cueva del cuento”, al fondo de un pasillo oscuro. Telas colgadas en la pared, confortables cojines en el piso. Una cueva de Aladino.

A los adultos que entramos por primera vez en el recinto del cuento, se nos pide que no miremos a los niños ni hagamos caso de sus intervenciones durante la hora del cuento. Es la única regla. Es asombroso darse cuenta que niños psicóticos, autistas o con neurosis graves se quedan inmóviles, silenciosos, cautivados por treinta minutos por una persona contando un cuento. Quieren oír la historia. A veces, la han oído antes y la escuchan como si fuera por primera vez.

Como todas las actividades que se realizan en Bonneuil, ninguna es obligatoria. Pero, en este caso particular, no es necesario convocar a los niños. Ellos saben de la hora del cuento y van, cada semana, sin falta. Lo que se busca es que los niños se encarguen de su propio deseo, desde sus dificultades singulares. Mannoni decía que había que “desinstitucionalizar al síntoma”…. Sí hay manifestaciones, pequeños gritos, ruidos, pero los niños permanecen atentos, porque es una actividad que les permite tejer algo del orden imaginario de lo cual carecen los psicóticos.En la actividad de cuenta cuentos, uno observa la presencia, aun muy breve, de una subjetividad y de un deseo.

Las estancias de noche.

A las cinco de la tarde se cierra la escuela. Aquí se forman dos grupos distintos. En primer lugar, están quienes regresan a casa o bien, a una familia que no es la suya, pero que los hospeda, ya sea permanentemente, o bien entre semana, para algunos. Ellos esperan un taxi o una ambulancia. Cabe señalar que no se ven a padres o madres esperando detrás de las rejas. Son pocos los padres que recogen a sus hijos. Bonneuil es un lugar que crea un espacio, necesario, entre padres/madres.

Este espacio de separación física real tiene efectos simbólicos. En primer lugar, se toman en cuenta las cuestiones operativas. Así, se intenta evitar que la pareja de padres –o bien, las redes sustitutas, tutores, tíos, tías, etc…- interfiera con el curso del trabajo cotidiano realizado con cada persona que se encuentra en Bonneuil. Lo cual no significa que esto no suceda. ¡Sucede todo el tiempo! Pero en términos simbólicos, se delinea una frontera. Los padres no entran.

En segundo lugar, se busca producir lentamente y finamente un espacio “yo-no yo” que reiteradamente hace falta en la vida de los jóvenes. Recordemos cómo Winnicott, en “Juego y realidad”, señala cómo la madre suficientemente buena, quien realiza una serie de adaptaciones notorias para poder cuidar a su hijo, propicia en este último la “ilusión de una realidad exterior”. La seguridad y la continuidad afectiva permitirán que se forme un “adentro” y un “afuera”. El espacio de separación entre el niño y la madre suficientemente buena se transforma en la capacidad de crear en el niño. Y posibilita, por ende, el uso del objeto, la existencia misma del objeto. Según Winnicott, el espacio transicional es una matriz de producción cultural.

Sin embargo, cuando no existe una madre suficientemente buena, por la razón que sea, opera una falla en la producción del “espacio transicional” y la producción del espacio “no-yo”. Lo cual nos permite entender porque una falta de separación entre madre e hijo se relacionaría con la imposibilidad de concebir en el niño.

Por todo lo anterior, Bonneuil se plantea como un « espacio”. Vemos cómo y por qué los padres se quedan fuera, para que exista la posibilidad de un adentro y un afuera

El segundo grupo es el conjunto de alumnos que se queda a vivir entre semana, siendo pocos quienes se quedan también los fines de semana, en las cuatro casas (Nota 11) que tiene Bonneuil. En las estancias de noche, son dos los adultos presentes entre las 5.30pm, cuando recogen a los alumnos en Bonneuil, hasta las 9am del día siguiente, cuando los acompañan a la escuela. Es un equipo compuesto por un educador o un psicólogo/analista y un pasante. La pareja adulto/pasante toma decisiones autónomas respecto de la vida de la casa donde están adscritos. Son responsables de cuatro jóvenes de Bonneuil.

Después de recogerlos en la puerta de Bonneuil, se decide qué hacer. No hay planeación previa. Es necesario estar abierto a la improvisación para poder estar ahí. Existen distintos paseos posibles y los que todavía no se han realizado: ir a París (al Sena, al bosque de Vincennes), ir al súper para adquirir la despensa para la semana, ir a la alberca cercana, pasear por el parque, etc….

Para los adultos, las salidas por la tarde conllevan un grado de dificultad. Quien esté acostumbrado a atender en un consultorio o un hospital deberá de adaptarse a una situación nueva: la ausencia de un marco fijo, con horarios y límites claros. Y eso puede resultar, a veces, angustiante. La dificultad varía en función de muchos factores: el ambiente en el grupo de los cuatro ese día, el lugar adonde se decide acudir (si se encuentran muchas personas o no ahí, por ejemplo), la disposición de los adultos (que debe estar siempre óptima, pero no siempre es así).
Será necesario mantener un borramiento narcisístico, siempre. Recuerdo el relato de un adulto. Contaba que una pasante había acompañado a unos jóvenes por la tarde a la exposición del fotógrafo recién desaparecido Willy Ronis en un museo parisino. Uno de los jóvenes se había quedado paralizado ante la pared blanca, por todo el transcurso de la exposición. Para llegar allí, habían hecho una fila de dos horas bajo la lluvia. El joven quedó mirando la pared y la pasante regresó a Bonneuil algo cansada y decepcionada. Meses después, esta pasante se despedía de todos en un picnic. En el trayecto para ir al picnic, el mismo joven de la pared blanca observó un puente y dijo: “Como en la foto de Willy Ronis”. Le decía claramente a la pasante que, meses antes, el sí había estado ahí y había registrado una foto, la de un puente.
Como se observa aquí, la institución no propone un proyecto pre-establecido, que se impone sobre el niño y se vuelve una regla. Se toma en cuenta el hecho de que los niños que llegan a Bonneuil se destacan por una sensibilidad extrema a la intrusión. Lo que se busca, más bien, es favorecer las condiciones para que exista una hiper-circulación en la institución. No se trata de abrir un espacio que permita “curar” a las personas, sino de crear un espacio mediante el cual las personas “curan”. Es decir, la institución en sí tiene una vida psíquica.
Después del tiempo para pasear, viene el tiempo para la preparación y de los alimentos en la casa, y luego del cuidado personal. Algunos niños se bañan en la mañana, otros en la noche. La vida de la casa ha ido estableciendo estas costumbres. Recuerdo a una adolescente instalada en el mutismo total que tomaba interminables baños de tina en espuma, cada noche. Había que pedirle muchas veces que saliera de ahí. En el momento que llegaba a la casa, ella se lanzaba hacia el baño, subiendo las escaleras a una velocidad sorprendente. Se plantaba ante la puerta del baño y su silencio, su mirada, pedían que se le prendiera en agua caliente para que se llenara la tina. La espuma era parte de ese ritual. Al terminar, salía completamente desnuda, llena de espuma, y se plantaba de nuevo en el mismo lugar, en la entrada de la puerta del baño. Esto era su manera de pedir que se la secara y se la vistiera. Era notorio que este baño de tina representaba para ella un momento de gran placer, sin que este placer se transcribiera en la expresión de su rostro.
Después de la cena, se abre un momento de esparcimiento, juegos, lectura, película, conversación, un momento libre. Según la organización establecida en cada casa, como lo sería en un hogar con sus códigos y reglas específicas, varía la manera de estar. Por lo general, los niños terminan de cenar, se levantan y lavan sus platos. Aunque la manera de realizar esta acción requiera en realidad que los adultos vuelvan a lavar los platos después, es significativo que se privilegia la autonomía del niño.
En algunas casas, se administran medicamentos prescritos por un psiquiatra antes de dormir y por la mañana. Por otra parte, todas las tareas domésticas están allí y se realizan en cada casa: lavar, secar, doblar la ropa, limpiar, tender camas, etc.

Para concluir

Como manera de concluir, me parece importante observar el paralelo existente entre la institución estallada y el lugar del analista. La brecha que se hace en la institución, el rechazo de la visión pedagógica, la ausencia de discurso que dé cohesión a una institución ofrece un lugar para la palabra. El lugar del analista es también un lugar para la palabra. El narcisismo de la institución, por todo lo que acabo de mencionar, está borrado. Igual que en el caso del analista por lo que concierne a la destitución subjetiva. La función del corte también está presente en la institución estallada. Vimos cómo se da importancia a la alternancia de lugares: estancias en Bonneuil, en el extranjero, con el campesino, etc. Se trata allí de una medida contra la tentación de crear un medio cerrado, un refugio, donde se repetiría la dinámica de inclusión-exclusión de los sujetos. Se impone un juego de presencia y ausencia (importancia de la reintroducción del juego y del pensamiento de Winnicott), mediante el cual se ofrecen posibilidades de simbolización para los niños y adolescentes.

Los niños que llegan a Bonneuil se encuentran generalmente atrapados en el malestar de los padres. Mannoni recuerda que la psicosis es ante todo “una reacción de toda la personalidad a una situación de vida altamente conflictiva”. La familia en general no ofrece un espacio, un lugar para la fantasía, pues la familia, las madres sobre todo, cargan el peso de la angustia y de las preocupaciones, debidas al hecho de padecer una identidad de “madre de niño anormal”. No existe para los niños más posibilidades que aquella que consiste en actuar en lo real sus miedos y su violencia. Se encuentran, por ende, ausentes en su propia vida. Fuera del tiempo. ¿Cómo transmitirles la llave para tener acceso a un lugar inscrito en el tiempo? ¿Cómo hacer que tengan acceso a una subjetividad?

A lo largo de una estancia en Bonneuil, uno está llevado a cuestionar el fundamento de una práctica y a relativizar sobre el lugar de la teoría.

No negar el valor del síntoma, con la voluntad de “apagarlo”. Al contrario, darle su lugar.

No obturar la recepción del otro con un saber preconcebido. Ser capaz de recibir al otro y de crear la posibilidad de una identificación entre el joven y el adulto. Recordemos los inmensos pasos que dan los adolescentes de Bonneuil cuando van a trabajar unas horas a la semana. Se identifican con adultos en la vida real y vuelven con otra imagen del cuerpo.

Finalmente, inducir espacios de creación, de juego y rescatar la dimensión imaginaria.

Winnicott decía que hay que estar loco para compartir el mundo de los psicóticos. Se trataría, para poder estar allí, entonces de aceptar la parte de locura que uno tiene. “El trayecto que uno tiene que efectuar con un niño en dificultad es, ante todo, un trayecto que uno tiene que efectuar consigo mismo (es decir con el niño que tiene adentro)”. Nota 12

La relación que uno tiene con el espacio y con los niños en Bonneuil deja manifiesta la cercanía con la locura. Ya que esta conciencia emerge, es natural dejar de lado el saber que uno suponía tener y abandonar una posición de control total de uno mismo y aceptar que uno no sabe. Este saber es retado permanentemente por las situaciones imprevistas que surgen en Bonneuil. ¿Cómo reaccionar ante la situación vivida cuando se encuentra a un niño que ha sido y es colocado socialmente en el lugar del niño loco? ¿Qué responder ante un gesto de violencia, de agresividad, de erotismo, siempre extremos? ¿Cómo adaptarse? No se responde desde la teoría, sino con palabras y gestos, con lenguaje proveniente de su propia historia personal, su propio drama personal, decía Mannoni.

*El presente trabajo fue presentado el Primero de Octubre de 2009, en el Hospital Infantil Juan Navarro, Ciudad de México.

**Melanie Berthaud es Psicoanalista de niños y adultos

 

 

 

 

DESEO DEL AUTISTA. ACERCA DE LA “ESCUELA EXPERIMENTAL DE BONNEUIL”. *. Alicia Hartmann**

La Escuela Experimental de Bonneuil, fundada hace más de treinta años por Maud Mannoni, está destinada a chicos autistas, muy graves. Se encuentra en Bonneuil-sur-Marne, a una hora del centro de París, en metro y bus. La sede está compuesta por tres modestos edificios, típicos de los suburbios parisienses. Su aspecto dista mucho del que pudiera imaginarse para una escuela del Primer Mundo, pero está equipada con todo lo necesario para que cada niño pueda crear un espacio propio y se produzca algún movimiento deseante: talleres de cine, ópera, canto, escultura, pintura; salidas al exterior, por ejemplo visitas a mercados de frutas, de flores; actividades físicas como la piscina. Hablaré de mi experiencia de trabajo en Bonneuil.

La escuela trabaja hasta las cuatro de la tarde. Algunos de los chicos viven con sus propias familias, capaces de contenerlos, que los llevan y traen todos los días a Bonneuil. Cuando se considera que los padres no son suficientemente contenedores como para soportarlos, hacen una experiencia de separación. Se apuesta a que el exterior les dará otras marcas, que los padres no les pueden dar. Entonces, hay familias, que viven a pocas cuadras de Bonneuil, que son contratadas por el gobierno francés para que se hagan cargo de los chicos por cierto tiempo. Hay chicos muy graves que rotan entre dos o tres familias. En este marco aprenden oficios: algunos tienen ya 30 o más años y son pintores, panaderos.

La tarea no se centra en un plan escolar; si bien algunos chicos siguen una currícula escolar, su sentido no es centralmente pedagógico: promueve una forma de lazo donde la cultura está presente, y no una simple acumulación de conocimientos. Se trata de que el chico autista pueda realizar algo de su propio deseo. Aun los que no hablan piden cosas. Aunque no hablen, todos entienden, y entienden mucho.

A partir de aquellas muchas ofertas, cada chico, cada día, se ubica en alguna de las actividades, de acuerdo con lo que él quiera hacer. En general, a la larga suelen dedicarse a una actividad en particular. Todo esto se halla muy lejos de cualquier marco pedagógico habitual.

Los maestros trabajan mucho, a la par de los chicos. Por ejemplo, en el taller de cine, un chico sostiene con su mano un paño negro necesario para la filmación: él quiere participar en esa actividad y allí está, haciendo algo que puede hacer. Los maestros trabajan todo el tiempo con ayudantes. La cantidad de personal duplica a la de chicos; los chicos muy graves están siempre sostenidos por dos personas, y los maestros no son necesariamente psicoanalistas. Pero hay psicoanalistas que postergaron su ejercicio profesional con niños en París para trabajar en Bonneuil.

Los chicos aprenden a convivir en una mesa: llegan a comer correctamente en la mesa, lo cual es muy difícil de lograr con chicos autistas. Por identificación en espejo con el maestro, aprenden esta convivencia. Por ese mecanismo, la identificación especular, llegan a aprender reglas, a incorporarlas. Y allá en Bonneuil tienen una actitud clara en cuanto a hacer valer las reglas: no los dejan hacer cualquier cosa a los chicos, pero no apelan a la sanción. A veces un chico se descontrola, por ejemplo tira algo al suelo: le toman la mano, lo abrazan, lo calman; lo contienen corporalmente. Una vez que un chico había tirado una jarra al piso, le dieron una pala para que barriera los pedazos y, como pudo, con la ayuda de un maestro, barrió. No porque sea autista queda eximido de barrer.

Así, por identificación con el maestro, se incorpora la ley; se apuesta a que en la escuela empieza la ley; ésa es la apuesta, y por eso Bonneuil es, como dijo Maud Mannoni, “un lugar para vivir”. Es una forma de vida. Los chicos, en Bonneuil, no están medicados.

Maud Mannoni estaba imbuida de las ideas de Michel Foucault, cuyo seminario “Los anormales” atraviesa su pensamiento. Allí Foucault denuncia la barbarie histórica, y actual, la continuidad entre la “debilidad constitutiva” de los niños graves y el auge de la psiquiatría actual. Sostiene Foucault que sólo se puede psiquiatrizar al adulto “con la condición de asegurar el paralelismo externo, la fusión con la infancia”, y agrega que “la infancia como fase histórica del desarrollo, como forma general del comportamiento, se convierte en el gran instrumento de la psiquiatrización”.

Valeria Tobar, en un trabajo inédito sobre su pasantía en Bonneuil, escribió: “Entre los significantes ‘escuela’ y ‘hospital de día’, la presencia de Maud Mannoni cobraba una importancia clave. El significante ‘escuela’, más allá de la historia, ubica a la institución en relación con lo pedagógico; ‘hospital de día’ plantea la dimensión de la clínica, que se sitúa más allá de lo pedagógico en sí mismo. El esfuerzo de Maud Mannoni era por encontrar el equilibrio en una línea cuyos extremos serían, de un lado, el psicoanálisis salvaje, y, del otro, la reeducación, que genera en los niños una respuesta adaptativa y estereotipada. Esta era siempre su línea de intervención en las presentaciones clínicas de Bonneuil”.

Por mi parte, entiendo a Bonneuil como una postura que se plantea no sólo en relación con la psicosis, sino con la marginación en general; es analítica, en su preocupación por el deseo; es pedagógica, en tanto brinda a los niños las herramientas para buscar un alojamiento en el Otro, diferente de aquel con el que advienen.

Bonneuil es, en términos de Maud Mannoni, una “institución estallada”. La forma antinómica del término introduce la contradicción entre lo instituido, tal vez cerrado, y la abertura al exterior. Si el psicótico no está fuera del lenguaje pero sí fuera de discurso, la institución estallada intenta trabajar desde una exterioridad que produzca lazo social. La institución rechaza formalmente lo instituido: escuela común, familia, maternaje; rechaza la perspectiva escolar tradicional y “la coherencia legisladora del discurso pedagógico”, en palabras de Mannoni.

Bonneuil cuenta con una subvención estatal considerable. Los tratamientos que allí se brindan son cubiertos totalmente por el seguro de salud. Los padres no tienen que pagar nada, y en general son gente humilde.

Hoy, a casi treinta años de su creación, esta “escuela experimental”, como fue llamada inicialmente, continúa la lucha para evitar la psiquiatrización del niño psicótico y desafía las clasificaciones que procura imponer la psiquiatría oficial, como el denominado DSM IV.

Sabemos lo difícil que es para la familia sostener a estos chicos que no han podido establecer un vínculo, a partir del deseo, en el comienzo de la vida –el autismo se registra ya en la lactancia–; sabemos que a los padres, cuando no encuentran respuesta en el bebé, se les interpone un muro. No en vano Donald Winnicott se preguntó desde qué ética es lícito romper esa fortaleza vacía. Niños que Bruno Bettelheim, en “El corazón bien informado”, comparó con los prisioneros del campo de concentración a quienes se denominaba “musulmanes”, a quienes la vida había dejado de importarles. Lo que era para esos prisioneros la realidad exterior es para estos niños la realidad interior. “Ambos, por distintas razones, terminan teniendo una concepción análoga del mundo”, decía Bettelheim.

¿Es imposible, hoy en la Argentina, imaginar un espacio similar al de Bonneuil? ¿No podría el Tobar García, nuestra institución pública rectora, incorporar con más fuerza algunas de estas ideas? Algunos considerarán “anacrónica” la propuesta, dado el auge de la neuropsiquiatría. Pero, ¿por qué estos niños tendrán el destino de ser ratas de laboratorio? ¿Por qué un autista no podría tener una evolución que le permita trabajar, aun en pequeñas tareas, con supervisión, y no quedar confinado, para el resto de su vida adulta, en un cuarto de la casa o en la sala para crónicos del hospital psiquiátrico?

*Articulo publicado en Pagina 12, el  octubre del 2007.
** Alicia Hartmann.  Psicoanalista.

La mala Victima*. Ileana Arduino**

Melina Romero fue presentada, como muchos otros jóvenes pobres, por sus carencias: ni estudiaba, ni trabajaba, ni era una "buena adolescente". Confirmada su muerte, hoy no es una buena víctima. Para Ileana Arduino, abogada con experiencia en políticas de género, el caso Melina es la consecuencia de modos de relación dominante: vivimos en sociedades que enseñan a las niñas a no ser violadas en lugar de enseñar a los varones a no ser violadores.

1. Una niña de 17 años aparece embolsada en plástico negro, sumergida en aguas podridas del conurbano bonaerense, abonando así al rito ya reiterado de cuerpos de mujeres tratados como basura. Como un acto reflejo, la misoginia motorizada por la maquinaria comunicacional hegemónica abusa de su extendida empatía, apunta y dispara, sin rodeos hacia ella (s).

2. Asistimos por estos días al discurso que se concentró en la víctima con oscilaciones más o menos explícitas hacia otra mujer, su madre. La condición policial del padre, que atendiendo el lugar de los hechos y la tradición de crímenes mafiosos que atraviesa a la institución que integra podría habilitar las más diversas especulaciones, fue puesto en la escena mediática al solo efecto de reforzar cuán desobediente, cuán desafiante ha sido esa niña y sus opciones de vida.

3. Ese empecinamiento en culpar a la víctima resurge con un vigor intacto y excede la irresponsabilidad individual o corporativa de quienes lo han expresado. Desde que se ha reconocido a la dimensión simbólica y la expresión mediática como formas de violencia de género, hubo conquistas y avances, pero casos como el de Melina marcan cuán difícil es el camino para la remoción de los dominios del patriarcado. La reinstalación de estos discursos que culpan a la víctima es una oportunidad para insistir respecto de algunas otras cuestiones que suelen quedar opacadas por la violencia del hecho ocurrido y neutralizadas por la provocación discursiva.

  4. El mecanismo busca reforzar la idea de que aquellas chicas que asuman lo que en los varones es visto como atributo sean responsabilizadas por ello, por pasar sus días buscando, parafraseando a Lydia Lunch, satisfacción, o peor aún, su satisfacción. No importa si esas son las circunstancias del caso de Melina, pero en todo caso la oportunidad, y lo poco que se sabe acerca de dónde fue vista, fueron desprolijamente amalgamados en una serie de lugares tan comunes como sexistas. A pocos días de sus desaparición, Melina empezó a ocupar la escena bajo una serie de expresiones negativas, muy en línea con esa operación ideológica que reduce la biografía de los y las jóvenes pobres a ser definidos por la carencia, los “Ni Ni”. Ella ni estudiaba, ni trabajaba, ni era una buena niña, por lo tanto no es hoy una buena víctima.   5. En este punto, basta con tomarse unos minutos para evocar la forma en que Ángeles Rawson, del barrio de Palermo era presentada públicamente para constatar que entre nosotros también es posible encontrar aquella forma diferenciada de tratamiento categorizada con la noción de “víctima blanca” en los Estados Unidos, lo que constituye casi una redundancia. Todo lo que en el perfil público de Ángeles u otras “buenas víctimas” aparece definido como pérdida de oportunidad, como vidas inexplicablemente truncadas, “arrebatadas” se suele decir, en casos como el de Melina, aparecen definidos como carencias, se las presenta como causas, y a ellas como responsables.   6. Esta distinción y el modo en que se refuerzan las diferencias políticamente construidas y discursivamente reforzadas podría apoyarse, con ayuda de Judith Butler, en las nociones de precariedad de la vida y la existencia diferenciada según seamos o no dignos, o dignas, de duelo. Así, en el texto introductorio de “Marcos de la guerra. Las vidas lloradas”, Butler enseña que la precariedad es constitutiva de toda vida mientras que la precaridad es ya una condición política inducida que diferencialmente expone a las personas. Podríamos aventurar que entre ambas vidas, Angeles y Melina, hay una precariedad compartida en términos de género, que converge con la precariedad diferencial de Melina. Desde la presentación discursiva dominante, algunas pérdidas de vida nos son presentadas como dignas de llanto, mientras muchas otras aparecen condenadas a soportar una exposición diferencial a la violencia y la muerte,  y por lo tanto, a ser sustraídas de la solidaridad empática a través de una hiperdiferenciación entre ellas y nosotros.   Se configuran así escenarios en los que, sin identificación afectiva debido a la ausencia de una “buena víctima”, se  presentan límites para la reacción política. Esta reacción, señala Butler, está asociada al duelo frente a la injusticia o la pérdida insoportable y, en tanto tal, podría conducir a las transformaciones.   Aquí existe un amplísimo abanico de interpretaciones y lecturas posibles acerca de la captura televisiva de los casos. Sólo por plantear una pregunta elemental: ¿qué factores movilizan o paralizan una reacción social más amplia o condena a los casos a licuarse en el olvido?  

7. Retomando la cuestión desde una perspectiva de género, cuando vemos la intensidad del reproche que le dirigen a Melina y el recorte que sin azar hacen para perfilarla, es casi imposible no evocar el comienzo implacable de “Paradoxia. Diario de una depredadora” donde Lydia Lunch decía: “Los hombres – un hombre, mi padre­- me trastornaron de tal manera que llegué a ser como ellos. Todo lo que adoraba en los hombres, ellos lo despreciaban en mí: indolencia, arrogancia, terquedad, desafecto y crueldad. De naturaleza fría y calculadora, era inmune a todo lo que no fuera mi propio interés. Nunca fui capaz de admitir las repercusiones de mi comportamiento”.   Ese padre, esos hombres, el patriarcado capitalista o el capitalismo patriarcal en fin, están ahí, operando social y culturalmente la construcción de las niñas como objeto de consumo privilegiado. Y convocándolas explícitamente a construirse bajo la premisa que impone una precoz hipersexualización de las identidades para luego reducirlas a la cosificación más extrema.   Al mismo tiempo, aunque jerarquizados, los varones son, tal como enseña Rita Segato en “Las estructuras elementales de la violencia”, presionados por la moral tradicional y el régimen de estatus a reconducirse todos los días, por la maña o por la fuerza, a su posición de dominación. Ambas trayectorias, por razones distintas, son degradantes.   8. Cuando resultan exterminadas por el dispositivo sancionador machista, si no logran superar el estándar de la víctima acorde con las expectativas, serán doblemente lapidadas, primero por sus victimarios, luego por el discurso dominante que, tras machacar con que la clave del éxito está en la disposición (para los demás) de sus cuerpos, en la misma operación las condena por eso.   Este último golpe de domesticación es parte indispensable de esa violencia expresiva  y como tal está dirigida a las que escuchan: para que aprendan a ser buenas chicas y vean cuál es el lugar correcto, por dónde circular y por donde no; y si aún las cosas van mal, al menos serán confirmadas como buenas víctimas. Incluso si mueren, podrán ser víctimas perfectas. Claro que si son blancas, ese es un camino menos escabroso.   9. El entramado de prácticas de sujeción basadas en el género fluctúa entre la invisibilidad de la opresión autoadministrada con la que nos regulamos y esa violencia expresiva que tiene sus vectores en muertes como la de Melina. La reacción despiadada dirigida a responsabilizar a la niña ofrece una música reconocible a quienes ancestralmente estamos inmersos en estructuras sociales en las que la seguridad de lo “femenino”, la preservación del cuerpo de ellas, es una responsabilidad que les es asignada en primer lugar. A diferencia de otros bienes como el de propiedad -que el Estado defiende como bien jurídico incluso si nosotros como titulares nos opusiéramos a que el robo de lo que nos pertenece sea investigado-, el cuidado del cuerpo femenino es, según se nos enseña desde muy pequeñas, tarea primaria de las mujeres. Ese cuidado está sostenido por un conjunto difuso de represiones, en particular aquellas que son administradas por la vía de la autorregulación y la autocensura basadas en estereotipos, conformándose así una primera malla de dominación hegemónica. Cuando ese tejido no funciona o es desafiado por quienes debieran portarlo, aparece como recurso privilegiado el reflejo de la responsabilizar a la víctima.

10. La investigación judicial puede ser llevada de las narices por la performance de las coberturas televisivas. Y así se complejizan las posibilidades de hallar una verdad que se debe construir sobre la base de procedimientos que muchas veces no logran conformar las ansias del rating. Antes que regular o mitigar a fuerza de avance y eficacia las distorsiones comunicacionales, son los procesos judiciales los que acaban marchando al ritmo del timing mediático.   Para ocuparse de lo que ocurrió, habrá tiempo cuando la atención se desvíe hacia otro lado, si es que la pérdida de un tiempo inicial que todos repiten como determinante pero pocos respetan, puede ser recuperado.   Por lo pronto, además de contradecir pautas humanitarias básicas, la circunstancia de que la familia se enterara del hallazgo del cuerpo de la niña por la televisión advierte sobre una desconexión sustantiva entre los responsables de la investigación y las víctimas directas del caso. Ojalá ello fuera un aprendizaje tras aquel macabro despliegue de aparato que supuso el hallazgo del cuerpo de Candela. Además de convocar al Gobernador y la televisación en cadena nacional en vivo del encuentro de la madre con el cadáver de su hija, el caso Candela dejó claro que la escena del hallazgo y su custodia no formaban parte de las previsiones elementales de los responsables de la investigación, lo cual sólo resultaría excusable si el lugar no tenía relevancia alguna.    Si es así y lo sabían anticipadamente, entonces las explicaciones que deberían dar policías y fiscales involucrados debería ser sobre cuestiones más problemáticas, algunas de las cuales aparecen puntillosamente indicadas en el informe que, sobre el caso y sus irregularidades,  llevó adelante el Senado provincial.  El modo en que aparece espectacularizado el caso en su tratamiento mediático, hacen inevitable la comparación con lo sucedido con Candela. El destrato hacia el cuerpo en las circunstancias del hallazgo es una continuidad de la violencia expresiva del crimen.   También conduce a esa evocación y sugiere reflexiones pendientes, la recurrencia de esconder el cuerpo durante varios días y su aparición en una bolsa de basura, en algún rincón del conurbano bonaerense. Claro que la edad de Candela, unos años más pequeña que Melina, impidió que el tono dominante fuera el de su responsabilidad, asignada completamente a su mamá. En Candela tampoco faltaron referencias a su sexualidad, innecesarias y violatorias de su privacidad, que resultaron lo suficientemente efectivas para ir esmerilando su condición de buena víctima.   11. Resulta indispensable contextualizar estas muertes violentas de mujeres y niñas no como una excepcionalidad ni desconectadas de otras formas de violencia. No son hechos monstruosos que irrumpen en una realidad que es sacudida por ellos, son cosustanciales a los modos de relación dominantes, allí se gestan y están contenidos.   Son expresiones extremas de configuraciones sociales y culturales en las que concurren violencias de distinta intensidad, que se mantienen activas mediante pedagogías orientadas a reforzar aquello que la militancia feminista denuncia a lo ancho del mundo: vivimos en sociedades que enseñan a las niñas a no ser violadas en lugar de enseñar a los varones a no ser violadores.

* Articulo de la revista Anfibia. Universidad Nacional de San Martín.

El presente artículo si bien está escrito por un profesional abogada, consideramos importante la lectura del mismo ya que se  vierten algunas conceptualizaciones que adhieren a la ética del psicoanálisis en relación al tema que aquí se trata.

**Ileana Arduino  es abogada con orientación en Derecho Penal, experta en seguridad y políticas de género. -Secretaria de Políticas de Prevención y Relaciones con la Comunidad del Ministerio de Seguridad de la Nación y Subsecretaria de Articulación con los Poderes Judiciales y los Ministerios Públicos. Asesora de la Presidencia del Consejo Nacional de las Mujeres donde desarrolló y coordinó el Programa de Escuelas Populares de Formación en género. Es coautora de investigaciones sobre reformas procesales y género. Fue consultora para el desarrollo de legislación penal con perspectiva de género en República Dominicana y Guatemala.

Psicoanálisis con niños.* Miriam Valci **

Buenas tardes hoy voy a hablarles de las modalidades de intervención en la clínica con niños, para esto voy a tomar las tres modalidades que comúnmente usamos con los niños que son: el dibujo, el juego y el decir. El tema es saber usar estos recursos, tienen que tener una finalidad, no son porque sí.

Hablar de la práctica analítica con niños no requiere pensar en ninguna especialidad, sino que vamos a hablar de una practica, de un discurso analítico y sabemos que lo que tiene este discurso es el deseo del analista, esta es su singularidad. Entonces si no se trata de ninguna especialidad de lo que vamos a hablar es de la singularidad de esta práctica, y hablar de esta singularidad no solamente va a implicar que demos una vuelta por lo que es el concepto, sino que también debemos tener en cuenta la incidencia que esta practica tiene en nuestros tiempos, en cada época la practica tiene una incidencia diferente.

Podemos partir de que un sujeto esta llamado a ocupar un lugar en cierta habitación que no es otra que la del lenguaje. El lenguaje es un mundo que nos alberga cuando nacemos y en ese mundo somos esperados a ocupar un lugar que nos dice que vestido llevaremos a lo largo de nuestras vidas.

El lenguaje espera al sujeto en una precedencia lógica y este lenguaje se naturaliza en el discurso de los padres, pero también va a incluirse en la cadena generacional, donde el sujeto se ubica en un lugar determinado, en una línea generaciona

El sujeto es un efecto, una respuesta a la decisión que se produce en tanto y en cuanto esta encuentra condiciones de posibilidad en el modo en que ha sido hablado.

Respecto al trabajo con niños vamos a ubicar en principio que quien dirige la demanda no es el niño y es por eso que debemos considerar la indicación que nos da Lacan de ubicar el lugar que ocupa el niño en la pareja de los padres, lo cual trazara el camino de la dirección de la cura. En el trabajo concreto con niños vamos a utilizar tres vías para que el decir se articule, única posibilidad para que haya acto analítico, el juego, el dibujo y el decir.

Voy a hacer un pequeño recorrido para ubicar la clínica con niños:

Freud inaugura la pregunta acerca del niño, aunque no trabaja directamente con niños, es en el trabajo con adultos donde encuentra que la neurosis tiene sus orígenes en el desarrollo pulsional del niño. Sin embargo, a lo largo del trabajo de Freud se encuentra con dos niños. En 1905, un niño de cinco años llamado Hans, al que Freud tiene acceso gracias a las anotaciones del padre del niño.

El trabajo desarrollado por el padre de Hans a partir de las interpretaciones de Freud, mostró el camino para la pregunta e intentar comprender el lenguaje del niño e interpretarlo. Con este encuentro se hace un bosquejo de la técnica en la clínica con niños; lo que reveló que aunque el niño no se expresara con los mismos recursos simbólicos del adulto, comprendía el significado de las intervenciones, que generalmente eran efectivas.

Ante esto Freud en 1932 dijo: "Ha resultado en efecto que un niño es un objeto favorable para la terapia analítica: los resultados son fundamentales y permanentes(10)".

La observación del juego de su nieto, de 18 meses, se convirtió en el segundo encuentro, lo que permitió comprender a Freud que el juego no solo es placentero, sino que es utilizado por el niño para restituir las situaciones dolorosas:"Freud sostiene la diferencia entre la infancia y lo infantil. Definiendo la infancia como el crecimiento del niño en términos de biografía; en tanto que lo infantil apunta a lo rechazado, a lo que no se recuerda, y que es causa de los productos psíquicos. De esta manera lo infantil determina lo que se desarrolla como síntoma".

Es Jacques Lacan(1953-1980) quien resignifica el lugar del psicoanálisis, para el cual el dispositivo analítico no establece diferencia para el trabajo clínico con niños o con adultos, ya que apunta al sujeto del inconsciente.

Para Lacan el niño es un sujeto al que se le interrogan sus significantes, por lo que el analista de lo que no puede abandonarse es del estatuto de la palabra, e indagar la presencia del saber, goce, objeto causa de deseo; y cómo se ha ubicado el niño frente a estos.

En este punto se abre la pregunta por el estatuto del síntoma en el niño.

En la conferencia en Ginebra Lacan plantea que la fobia de Juanito es respuesta al goce y que el síntoma es la expresión, la significación del goce hétero del cual nada entiende por el hecho de tener cierto tipo de madre y cierto tipo de padre. Así el síntoma en Juanito sería un modo de tramitar el goce en más del cual no puede dar cuenta. Podríamos decir que si bien la fobia de Juanito responde a lo que no anda en la pareja le permite, como síntoma propio, separarse del Otro en el punto donde la fobia toma el relevo de la función paterna.

En Dos notas sobre el niño Lacan ubica el síntoma del niño o bien como representando la verdad de la pareja parental o bien la posición del niño revela la verdad del objeto del fantasma materno. Si articulamos la verdad tal como aparece en este texto a aquello que posteriormente enuncia como no hay relación sexual (como aquello que da cuenta de la castración), ¿qué de esto el síntoma del niño viene a dar cuenta? Ahora bien, para que el no hay relación sexual opere para el niño es necesario que se efectivice la operación de la separación. Tal operación consiste en que el sujeto a advenir ataca el punto débil de la cadena significante, donde se manifiesta el deseo del Otro, para el caso el Otro materno.

Dos movimientos solidarios constituyen esta operación. En principio lo que ofrece al encuentro con la falta del Otro es su propia desaparición, ubicándose como aquello que falta al Otro (él se pierde para el Otro). Esto se completa en el punto donde se recorta un objeto de su propio cuerpo que va al lugar de dicha falta, lo que le va a posibilitar operar con su propia pérdida. Así la separación produce el encuentro con el S(A) como simultáneamente da cuenta de la localización y el recorte del objeto 'a'.

Esta operación es solidaria de la operación del NP en tanto la función paterna, a la altura del seminario 17, es trasmitir la castración. Gracias a la operación del NP el sujeto se interroga por el deseo del Otro. La separación implica confrontarse con el deseo del Otro, es decir con su barra.
Esto es que el NP permite nombrar el borde del agujero en la estructura. En el seminario 23 al cuarto lo llama síntoma. Entonces tendríamos que pensar que el síntoma es un modo de posicionarse frente al agujero.

La posición del niño al responder a lo que hay de sintomático de la pareja le obtura a ésta el encuentro con la castración, al tiempo que esto mismo no le permite al niño que la operación de separación sea operativizable (efectivizable) para él. Esto vale también cuando el niño se encuentra tomado por la subjetividad de la madre, pero aquí el compromiso es aún más radical. Entonces, ¿Qué función podría cumplir un síntoma propio para el niño? Esto es lo que se va a ponen en juego en la dirección de la cura, la construcción del síntoma propio.

El síntoma propio del niño podría dar cuenta de la separación. Si antes dijimos que el síntoma es un modo de posicionarse frente al agujero, ¿podríamos decir que el síntoma propio del niño es un intento de separación?. O para plantearlo de otro modo, ¿podríamos decir que el síntoma propio le permite al niño recortar el agujero allí donde su posición frente al Otro le impide el acceso a éste?

Es necesario diferenciar el síntoma del niño tanto sea respondiendo a lo sintomático de la pareja o a la subjetividad de la madre, del síntoma propio del niño. Así mismo si responde a la subjetividad de la madre el niño está más tomado en posición de objeto, entonces el trabajo analítico apuntará a la emergencia subjetiva, que será consecuencia de la instauración de la función paterna en la transferencia. Si responde a la pareja, el niño ya se encuentra en una posición más subjetiva, aunque sigue estando tomado por los significantes del Otro. El análisis, por la vía del juego, el dibujo y el decir, apuntará a la constitución en transferencia de un síntoma propio, que implica una posición propia en relación a su inconsciente.

Si como venimos diciendo el síntoma puede ser un intento más o menos fallido de separación, un modo de hacer operativizable la separación en la dirección de la cura sería apuntar a constituir un síntoma propio vía la transferencia. Síntoma propio implica que este tome el relevo de la función del padre. Que haya síntoma da cuenta que hay pérdida del objeto y por lo tanto están dadas las condiciones para la posibilidad de la construcción del fantasma donde quedará fijado el objeto apto para la satisfacción pulsional. Entonces ¿podría pensarse que el síntoma propio del niño permitiría la constitución del fantasma? El goce infantil se caracteriza, como dice Lacan en el Seminario 17, "por la fuerza de acumulación con respecto al objeto que constituye la causa del deseo, o sea el capital de libido que se acumula debido, precisamente, a la inmadurez infantil, la exclusión del goce que otros llamaran normal" . Algo de esta fuerza de acumulación podría ser perdida en tanto estén dadas las condiciones para la constitución del fantasma. Fantasma que le permite al sujeto abordar el encuentro con lo enigmático del Otro sexo en la pubertad, modalidad en la que se produce el encuentro con la castración en la adolescencia.

Vamos a ubicar entonces, al juego, el dibujo y el decir como escrituras que nos permiten, vía la transferencia, pensar el análisis, no en el campo de la significación, sino pensarlo como escritura de aquello que es imposible de escribir, que es la relación que cada uno mantiene con el falo. Tengamos en cuenta que tanto el juego como el dibujo en si mismo no son un lenguaje y tal como lo menciona Adriana Abeles, son un hecho de discurso y decir esto implica que deben ser posibles de ser leídos. El juego, el dibujo y el decir se leen.

¿Jugamos a que este palo es un caballo?... ¿Dale que estas sillas son un colectivo?...Hagamos de cuenta que yo soy tu mamá, si?...Voy a dibujar una nena con su papá y su mamá... Este tipo de propuestas muchísimas veces formuladas por los niños constituyen para el análisis la posibilidad de compartir un espacio de juego e ilusión. Para que este 'como si' se despliegue exige el acuerdo y aprobación de otro, la presencia de un otro real o imaginario. Mientras el juego se manifiesta el analista sostiene el espacio, esta ahí para soportar esa transformación que el niño produce mientras como sostiene Freud: 'va situando las cosas de su mundo en un orden nuevo, grato para él'.

El juego será el mejor remedio para la omnipotencia del Otro, porque en él se van poniendo en escena los objetos que sustraídos del propio cuerpo como objetos de goce parental, van armando encadenamientos simbólicos, entramados significantes que van constituyendo la estructura fantasmatica que concierne a la realidad.

Refiriéndose al juego del Fort-da, dice Freud: "fue una observación hecha de pasada" (...) "pasó bastante tiempo hasta que esa acción enigmática y repetida de continuo me revelase su sentido". Esta observación le permite a Freud concebir la compulsión a la repetición y el 'da', la resolución fantasmática a esa situación traumática.

El Fort-da se convierte en la primera realidad que el niño pone en juego, constituye un espacio entre él y la madre donde poder situar los objetos. El juego le permite al niño una satisfacción pulsional en ausencia de la madre.

Lo que llamamos saber jugar del analista, no se trata a mi entender de saber el juego, ni siquiera las reglas sino más bien de no estropear el juego con un saber que le quite al mismo creatividad y espontaneidad. El psicoanálisis le da crédito al decir más allá de lo dicho y reintroduce la dimensión lúdica de la palabra, como? Dándole lugar a los sueños, al lapsus, acto fallido, chistes y síntomas, entre otras manifestaciones inconcientes.

Respecto del dibujo, vamos a decir que es un conjunto de trazos que soporta el goce y el significante. Podemos dividirlo en dos: el dibujo-palabra y el dibujo-escritura. Los primeros, los dibujos-palabras serían aquellos que como establece Freud para el sueño, nos proponen un texto, un llamado al Otro, al analista con la intención de develar un enigma, algo que escapa a la posibilidad de ser dicho, formulando una pregunta, formalizando un síntoma. Los dibujos –escritura, por su parte serian del orden de una producción emética, el despliegue de una escena, aquella escritura sobre el papel que no plantea una interrogación. Este tipo de dibujos se encuentra mucho en los púberes quien realizan dibujos a modo de clichés, donde mas que abrir preguntas, se trata de mostrar lo imposible de ser dicho. Aquí tendríamos la vertiente del síntoma como letra de goce.

Así el movimiento de un análisis conduciría a que el niño tome una posición propia con respecto a los significantes que lo determinan, a que arme su propio síntoma, es decir un síntoma sostenido en su propia pérdida.

El síntoma se articula al falo, por lo tanto porta goce fálico separado del cuerpo. La letra escribe el vacío de goce: la castración.

El síntoma permite nombrar el vacío de goce, así como produce recuperación de goce por medio de la articulación significante propia del inconsciente. Por eso el síntoma le permite al sujeto una posición con respecto al inconsciente. Si la interpretación analítica apunta a vaciar ese goce, entonces enfrenta al sujeto con su vacío. Así la interpretación en el análisis con niños apunta a efectivizar la castración en el Otro.

Así el síntoma propio del niño le permite nombrar, ubicar el vacío por eso hace operativizable la castración para él, le permite asumir una posición frente a ésta. El síntoma de esta manera le posibilita al niño localizar y tener una versión del objeto 'a', le permite inscribir la pérdida de goce y operar con su propia pérdida en tanto separado del Otro, ubicándose en relación al S(A). Es en el análisis vía el juego, el dibujo y el decir que se va desanudando la palabra del síntoma que la porta. En el espacio del análisis es el lugar donde pueden ir cayendo los desgarrones del la historia y pueden ir interrogándose los acontecimientos.

El lazo de un niño con su analista se constituyen en cuanto comparten un espacio de ilusión, un teatro compartido, de ahí se constituye la transferencia que posibilita que emerja una verdad. Sabemos que la verdad sin trabajo analítico esta del lado del trauma, de lo que no puede ser inscripto.

El síntoma anuda lo no dicho con el deseo de saber y no saber de eso. La palabra liberadora no surge de la confesión sino que va naciendo de la elaboración lúdica, del despliegue de los recursos imaginarios del teatro infantil que permite una elaboración de de la angustia que hace que lo no dicho deje de ser imposible de ser oído.

*Disertación en el marco del curso 'Psicoanálisis con niños', organizado por la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Psicología, U.N.R.

**Miriam Valci. Psicóloga. Psicoanalista y docente coordinadora del Curso Teórico con Práctica Asistencial en Hospitales Públicos dependiente de la misma Secretaría de Extensión Universitaria.