Introducción
En 1969, en Francia, dos psicoanalistas, Maud Mannoni
(1923-1998) y Robert Lefort, junto con una pareja de educadores, Rose-Marie e
Yves Guérin, fundan el Centro de Estudios y de Investigaciones Pedagógicas y
Psicoanalítica, o Escuela Experimental de Bonneuil-sur-Marne, en la periferia
de París. La institución es pensada para niños y adolescentes con un largo
pasado psiquiátrico. Recibe la iniciativa el apoyo de padres decididos a hacer
todo para que sus hijos escapen al asilo.
En primer lugar, es importante señalar el lugar de
importancia que ocuparon, en las reflexiones de Maud Mannoni y Robert Lefort,
los trabajos de Jacques Lacan, así como los de David Cooper, Ronald Laing,
Franco Basaglia (quien impulsó en Italia la creación de las comunidades terapéuticas
y participó en el cierre de los hospitales psiquiátricos asilares en Italia con
la ley 180 en 1978 (Nota 1) del lado de la antipsiquitría y, en Francia, el
modelo de la “psicoterapia institucional” (Jean Oury).
La “psicoterapia institucional” partió de una toma de
conciencia: en la institución tradicional, las personas a cargo de la
“curación” de los enfermos actúan reiteradamente desde un modelo disciplinario.
La reflexión de Michel Foucault –algo posterior (Nota 2) -permitió entender que
el poder disciplinario de la institución psiquiátrica es un poder ejercido
sobre los cuerpos de los enfermos, un poder que busca adaptar al sujeto, un
poder ortopédico. Mannoni misma habló de ello cuando analizó que, en las
instituciones tradicionales, cada profesión (desde la trabajadora social hasta
el médico) exige –inconscientemente y a través del control del paciente- un
“pedazo de su cuerpo”. El control de un pedazo del niño o adolescente se
expresa bajo la forma de un cariño especial, un lazo, una demanda de amor.
Mannoni en eso es formal: cuando hay demanda de amor de parte de quienes
intervienen en la institución, las cosas no van por buen camino. “Toda demanda
de amor es pasional en estructura y ello no facilita ni el diálogo ni la
circulación de la información.” (Nota 3)
En Bonneuil, a pesar de la crítica social aguda que impulsa
su creación en los años sesenta, en pleno movimiento del 68, así como una
crítica de la institución asilar que “cura, asiste y vigila” lo que se busca es
ofrecer al niño y al adolescente la posibilidad de enfrentar la realidad
social. Lo señalo porque los fundadores de Bonneuil fueron críticos también de
lo que se fue la política reformista. Señalaron que las instituciones
conformadas sobre el modelo de autogestión del poder en la institución (se
habló de “república psiquiátrica”), donde el paciente recibe el derecho de
tomar parte en las decisiones que lo conciernen, representaban microsociedades
que nada tenían que ver con la realidad que enfrentaría el paciente después.
A cuarenta años de su creación, la escuela sigue abriendo
sus puertas a alrededor de cuarenta personas, niños y adolescentes, entre seis
y veinticinco años de edad. El tiempo pasado allí no implica ningún costo para
las familias, ya que desde 1975, Bonneuil tiene el estatuto de hospital de día.
El sistema del seguro social francés permite a los padres recuperar el monto
adelantado a la institución para que los niños puedan irse de vacaciones, por
ejemplo. Asimismo, los padres pueden aportar donaciones voluntarias si lo
desean. Las familias de los niños y adolescentes han agotado previamente todos
los recursos en otras instituciones, en general psiquiátricas, sin encontrar
algo satisfactorio. para muchos niños y adolescentes, Es, el final de un
recorrido, para otros sólo un descanso en el camino. La mayoría pasa unos años
en Bonneuil y se van. Existe la excepción de unas cuantas personas quienes
entraron a los cinco años y a los veinte, siguen presentes en la institución.
Cada año, varias decenas de pasantes llegan a Bonneuil, en
calidad de educadores, psicólogos o analistas. Pasantes que cursan estudios en
la universidad o bien, analistas que atienden ya en consultorios privados pero
que buscan entender cómo funciona Bonneuil. Incluso, los pasantes viajan de distintas
partes del mundo para poder pasar una temporada allí. El pasante debe de contar
con el apoyo de una universidad. Se trata de un acuerdo tripartita, entre
Bonneuil, la universidad y el/la pasante. En el pasado, los pasantes podían
quedarse años si lo quisiesen. En la actualidad, las reglas han cambiado. Una
nueva ley, en el 2009, ha obligado todas las instituciones francesas a
remunerar a sus pasantes cuando el periodo laborado rebasa los tres meses. Una
ley que, a primera vista, pareciera ofrecer mejores condiciones para los
pasantes, al garantizarles un sueldo, ha provocado en realidad exactamente lo
opuesto de lo que buscaba. En efecto, para evitar pagar a sus pasantes, las
instituciones “pobres” han recortado la duración de la estancia a…tres meses. Hoy
en día, es imposible pasar más de tres meses en Bonneuil.
Tuve la oportunidad de pasar una “temporada” en Bonneuil, en
calidad de pasante analista (“stagiaire”) en la primavera y el verano de 2009.
El objetivo de esta comunicación es transmitirles mis impresiones, sensaciones,
lo que observé allí, lo que recibí de dicha experiencia y ofrecer elementos
para problematizar con ustedes. Trataré de ofrecer una descripción de la
organización del trabajo, junto con un análisis de los fundamentos teórico-prácticos
que sostiene esta organización. Después de una larga reflexión, me pareció que
presentar, por un lado, una descripción y por otro, el fundamento teórico, era
artificial e iba en perjuicio de la problematización que pudiéramos tener al
final, sobre el lugar del psicoanálisis en la institución, entre varias
cuestiones.
Hablaré en primer lugar del tema de la periferia y en
segundo lugar de la cotidianidad Bonneuil, una cotidianidad que nos reta como
personas que operamos en el campo del “mal de vivir”.
1) En la periferia
Bonneuil es una institución ubicada en la periferia. En
varios sentidos. Se trata aquí de una institución “descentrada”, “estallada”,
difícil de ubicar en el panorama de instituciones similares, sin contar que se
llama “escuela” sin realmente serlo.
1. Descentrada. En primer lugar, Bonneuil se encuentra lejos
del centro, de la capital parisina, de los grandes hospitales, las
universidades de renombre, etc... Para llegar a Bonneuil desde París, uno tiene
que alcanzar la terminal del metro 8, Créteil-Préfeture, tomar un autobús y
caminar.
Este detalle concerniente a la terminal del metro no es
menor. La configuración de los transportes públicos en las grandes urbes
refleja, por supuesto, la organización sociopolítica así como las políticas de
control (llamada planeación urbana) de las poblaciones. Es interesante notar
que el metro que llega a Bonneuil marca la frontera entre la capital y la
provincia. Bonneuil está en el límite. Y justamente, para desplazarse del metro
hasta la escuela, uno (como pasante) debe de comprar, cada día y dos veces (ida
y vuelta) un boleto extra (es decir, no incluido en la suscripción mensual que,
de por sí, cuesta 40 euros…) para poder subirse a un autobús. El boleto es
caro, cuesta 2 euros (40 pesos) y el trayecto es de 10 minutos. Uno elige
caminar. No es fácil moverse entre la capital y Bonneuil y uno recuerda de
repente que la función princeps de la frontera era (¿es todavía) asegurar la
contención de las poblaciones llamadas bárbaras…
Se trata efectivamente de los suburbios de París donde vive
una población desfavorecida: retirados de clase obrera, empleados, desempleados
–muchos-, una gran mayoría de familias de África del Norte o de África negra.
Se atraviesa un paisaje de concreto, unas torres inmensas vigilan, los jóvenes
–desempleados- pasan el día en la calle con su Ipod, su moto…hay mucha vida
ahí. En este lugar, la gente se habla, todavía. Estamos lejos del bullicio de
la capital que colinda con la indiferencia hacia el otro, aquí se siente más
cercanía con el vecino. De hecho, los vecinos conocen a los niños. La escuela
de Bonneuil está ubicada en una calle tranquila, en una típica casa de
provincia. Una placa muy sobria anuncia el Centro de Estudios y de
Investigaciones Pedagógicas y Psicoanalítica.
2. Estallada. Maud Mannoni y el equipo que la acompañaba
pensaron en Bonneuil como en una institución imposible de ubicar en un sólo
lugar. Se habla de institución “estallada”: un organismo centralizado,
esférico, ha “estallado” en distintas partes autónomas.
Efectivamente, Bonneuil consta de cuatro espacios, cuatro
pilares físicos. En primer lugar, se encuentra la escuela (“l’école”) en sí,
que recibe a los niños y adolescentes durante el día. En segundo lugar, existen
cuatro estancias de noche (“lieux d’accueil de nuit”) donde duermen por lo
general cuatro niños y dos adultos. El tercer y el cuarto pilar del dispositivo
se ubican en las familias que acogen a algunos niños en sus hogares para las
noches y temporadas específicas (“familles d’accueil”), así como los lugares
donde trabajan los niños durante el día (comercios, centros agrícolas,
artesanos). Existe muchísima autonomía en cada uno de lo que llamo, para
ofrecer claridad, “los pilares”, pero opongo reservas al vocablo porque el
pilar, precisamente, representa algo del orden del edificio, de la
construcción. En cambio, Bonneuil es una escuela “experimental” donde
prácticamente todo se mueve. Quizá podamos hablar de pilares pero en arenas
movedizas.
“Institución estallada” sugiere una antinomia fundamental.
La estructura estallada es una metáfora que representa la apertura hacia el
exterior. La existencia de una grieta en un cuadre fijo y permanente. Si bien
Bonneuil es un lugar instituido (pues es imposible realizar un trabajo sin
institución, organización, aunque sea la más ligera), se trata aquí de una
institución que se ofrece como substituto de la red (de instituciones) en la
cual el sujeto debe integrarse:
Substituto de la familia,
Substituto de la escuela,
Substituto de la red profesional,
Substituto de la red sociopolítica, etc.
Aquello indica que la institución -la cual se apoya siempre
en un discurso- puede ser cuestionada por cualquier sujeto, incluso por aquel
que se encuentra inmerso en lo real del cuerpo y cuyo discurso está fuera de
todo discurso.
Los fundadores de Bonneuil apostaron a hacer estallar la
institución. Que estalle la institución para poder ofrecer un lugar para el
discurso de la locura... El valor del “estallido”, de la “explosión” de la
institución está allí: no hay un discurso que haga bloque detrás de ella, un
discurso que constriña, algo del orden del mandamiento y del imperativo que
fuerce una división del sujeto (hasta su disociación a veces), e impida que
surja la palabra y, por ende, el sujeto. Que estalle la institución, pero que
no estalle la imagen del cuerpo, dice Robert Lefort. Por su parte, Mannoni lo
afirma como sigue: “Un intercambio basado en una relación de fuerzas sólo puede
producir mutismo, amnesia o pasaje al acto” (Nota 4). Se concibió Bonneuil como
un lugar para la palabra. La institución abierta expone a los niños y jóvenes a
las fluctuaciones del tiempo y del espacio, en vez de protegerlos en un marco
rígido. Una institución típica, con horarios fijos y actividades planeadas,
sólo lograría fijarlos en su malestar. En cambio, Bonneuil ofrece, a través de
esta ausencia de organización tradicional de la institución la posibilidad para
los jóvenes de generar un espacio de creación y universo propio.
3. Inclasificable. Es difícil ubicar a Bonneuil en una
categoría fija. Se hace hincapié en el hecho de que Bonneuil fue creada como
una escuela. En Bonneuil, no hay “enfermos” ni “pacientes”. Se encuentran
alumnos o niños/adolescentes, chicos y grandes...dependiendo de quién sea quien
hable. La primera razón que sostenía y sostiene todavía esta elección es la
siguiente: autodenominándose “escuela”, se evitaba que la institución fuera
etiquetada como centro especializado (uno más) para niños y adolescentes con
autismo y psicosis. Lo que se buscaba hacer en aquel entonces, era otra cosa.
Se trató entonces de una consideración política en el campo del cuidado de la
llamada “salud mental”.
En un doble movimiento: no segregar a la institución, no
etiquetarla. Por otra parte, no segregar a los niños y adolescentes en su seno.
Mantenerse al margen o afuera del campo de la salud mental y no ofrecer un
espacio para la segregación.
Mannoni puso en práctica, a través de Bonneuil, la idea de
no segregación e hizo posible que un gran número de personas ubicadas desde
siempre en la “categoría-diagnóstico” de “niños y adolescentes autistas y
psicóticos” en la cual los padres y las instituciones los había guardado,
salieran de allí.
En 1992, Maud Mannoni dio una entrevista a dos
psicoanalistas brasileñas, quienes le cuestionaban que fuera adecuado atender
en una misma institución a niños con problemas de psicosis junto con niños
autistas, bajo el argumento que, en el caso del autismo, lo que se requiere es
trabajar junto con la madre, fuera de la institución. La respuesta de Mannoni
deja traslucir la convicción relativa a la no-segregación, así como la
preocupación por las familias.Ella precisa que la institución de tipo asilar no
es apta para un niño con este problema e insiste que es importante recibir,
cuando el equipo lo considera adecuado, al niño en un pequeño grupo que ofrezca
la posibilidad de jugar y donde un adulto le pueda acompañar. Hace el énfasis
sobre la importancia de que ese niño no esté únicamente con otros niños
autistas. Por otra parte, Mannoni se atreve a hablar de “segregación en la
casa” y dice: “Es lamentable para la madre que le digan que tiene que cuidar
ella al niño en casa. Eso implica, en ese momento, que la madre no pueda
trabajar más; implica también que toda la familia deba sufrir los efectos de
tener un caso pesado en casa. Bien, si había dificultades en la familia, se
crean aun otros problemas.” (Nota 5)
4. Escuela no pedagógica. Estamos jugando el juego de las
antinomias…Por supuesto, no se podría tratar de una escuela en un sentido
tradicional. Se trata de una escuela-casa. En Bonneuil, participan activamente
en la vida de la casa los niños, los educadores, los psicólogos/analistas, la
dirección, los pasantes. Se lavan platos, ropa, en el jardín, se cuida el
huerto. En los talleres de pintura, se crean obras libres. En los talleres de
música, piezas originales y en los talleres de teatro, obras de teatro que se
presentarán. Sin olvidar que muchos niños y adolescentes de Bonneuil duermen
allí. Todo el conjunto tiene una serie de efectos terapéuticos que nunca se
autodenominan así. Entonces, si no es una escuela, si tiene efectos
terapéuticos y no se pueden nombrar abiertamente…¿de qué se trata?
Mannoni, así como Dolto, tenía una crítica muy aguda sobre
la institución pedagógica. La institución educativa reposa sobre un Todo-Saber.
En cambio, en Bonneuil, quien opera debería de sostenerse desde una lógica del
no-saber. Mannoni afirmaba que “en la institución pedagógica, no hay lugar para
el placer” (Nota 6) Y que esta ausencia de placer no permite crear un ambiente
de confianza para que el niño logre crearse un espacio para elaborar
posibilidades de simbolización, lejos de la madre. Criticaba ferozmente la
institución del control pedagógico, así como del control médico. Decía que los
institutos de formación de maestros en Francia buscan que sus alumnos, futuros
maestros, aprendan a enseñar movimientos de gimnasia para que sus alumnos
cumplan con una normal corporal, pero que esta transmisión carecía de lo más
importante: la enseñanza del juego y del humor, considerados fundamentales para
la niñez. Asimismo, relataba cómo los educadores en formación tienen que
soportar el control de sus superiores, quienes vienen a revisar si los gestos
que despliegan con los niños son conformes a las reglas o no. El efecto es
desastroso sobre la relación que pudieron haber entablado aquellos educadores
en formación con los niños y adolescentes, sobre la transferencia.
Bonneuil ofrece la posibilidad a alrededor de cuarenta
niños, de preescolar hasta la preparatoria, de recibir una formación escolar,
con el apoyo de dos profesoras. Dichas profesoras son maestras remuneradas por
el ministerio de educación pública. Podrían enseñar en cualquier escuela
francesa. Pero eligieron Bonneuil. No sin dificultades. La escuela representa
un espacio escolar capaz de recibir a niños –no todos, por supuesto-
clasificados como “no educables” por la sociedad. Sus padres no dan crédito que
sus hijos sean capaces de pasar los niveles escolares oficiales, que sus hijos
de catorce años sean capaces de aprender a leer, a contar, a escribir, a hablar
inglés.
Como pasante, pude participar en clases de inglés,
particulares y colectivas. Mannoni insistió, en su trabajo y su obra, sobre el
beneficio –comprobado en muchos casos- del aprendizaje, en un marco analítico,
de una lengua extranjera en el caso de niños con graves dificultades,
sugiriendo que aprender otra lengua ofrecía la posibilidad de encontrar una
palabra propia. Cabe mencionar también que los niños viajan al extranjero,
sobre todo a Inglaterra, para pasar temporadas. Son experiencias muy
fructíferas para los niños, por la cuestión de la lengua. Son experiencias
también excepcionales para los adultos quienes los acompañan. Representa para
ellos compromiso, responsabilidad, mucha paciencia y una alta capacidad de
gestión de la frustración….
Todavía hoy, en la red (Internet) se encuentran testimonios
de niños, ahora adultos, que relatan cómo, en unos meses, fueron capaces de
aprender lo que ningún maestro en el sistema tradicional había sido capaz de
transmitirles. Cabe recordar que, en países como Francia donde la institución
escolar es, históricamente, un pilar de la República del mismo grado que lo que
era el Ejército (motor del ascenso y del mestizaje sociales), una historia de
fracaso escolar puede propiciar para un sujeto una sensación aguda, hasta un convencimiento
tocado por la verdad (muchas veces alimentada por los padres) de fracaso social
y, por ende, de fracaso de vida. Es decir, si bien existe en trasfondo de la
creación y del funcionamiento de Bonneuil una crítica a la institución
pedagógica, se busca integrar a los niños y adolescentes en un circuito social,
sea orientándolos hacia una formación, es decir hacia una profesión.
Así, Bonneuil es “escuela” porque se mantiene al margen del
campo de las instituciones de la salud mental, al mismo tiempo que logra poner
en marcha lo paralizado –casi muerto- del deseo del alumno de aprender para
hacerse de armas para la vida. Bonneuil ofrece un circuito de intercambios que
no es psiquiátrico.
5.-Espacio no psicoanalítico. Y tampoco se trata de un
espacio psicoanalítico en sí. Efectivamente, si el centro se llama oficialmente
-es decir ante la ley- Centro de Estudios y de Investigaciones Pedagógicas y
Psicoanalíticas, en Bonneuil no se hace psicoanálisis, sino que “todo lo que se
hace está rigurosamente basado en el psicoanálisis”, en palabras de Maud
Mannoni (Nota 7). No se trata aquí de técnica, sino de subversión de un saber y
de una práctica. Es la razón por la cual no se practica el psicoanálisis en
Bonneuil. No existe consultorio ni se ofrecen sesiones. Esto se realiza afuera,
en un consultorio privado. Los “referentes” trabajan no “en” Bonneuil, sino
“con” Bonneuil.
Por ejemplo, los pasantes no tienen acceso a los expedientes
de los alumnos y nadie les presentará a un alumno por otras características que
no sean su nombre, su edad, su sexo (visible) su nacionalidad, quizá o sus
gustos especiales (ejemplo, Antoine siempre se quita los zapatos y anda en
calcetines todo el día). En ningún momento, se presentará a Antoine con un
criterio nosográfico. Existe un dispositivo libre de reunión semanal para que
pasantes y adultos (miembros del equipo) que operan en las estancias de noche,
conversen acerca de las dificultades encontradas en ese espacio. Por otra
parte, los pasantes pueden acudir a una reunión cada miércoles en París, donde
un(a) analista abre una disponibilidad para tratar temas clínicos surgidos de
la experiencia. Ninguna reunión es obligatoria. Para acudir, hay que tener el
deseo de hacerlo.
Hablé de cuatro pilares, pero tendría que hablarse de “uno
más”. Efectivamente, en Bonneuil, se trabaja con los padres también. Ellos no
están presentes en la institución, pero se trabaja con ellos y ellos trabajan
con Bonneuil.
Los padres solicitan el ingreso de su hijo a Bonneuil, se
realizan entrevistas preliminares con el equipo (psiquiatra-psicoanalista). En
función de un periodo de recepción del niño, donde se va a observar cómo es
recibido por el grupo y si su ingreso no desarregla el equilibrio que se busca
mantener, el niño ingresa a Bonneuil. Es importante hacer hincapié en ello: no
se acepta a un niño que el grupo no quiere. De cualquier manera, el niño carga
de antemano, por lo general, con un diagnóstico, el producto de toda una historia
médica, que se tomará en cuenta como simple “dato” sin utilizar la información
para lo que seguirá.
Sin embargo, del diagnóstico y del pronóstico previos es
difícil salir, pues existe en el “paciente” la tendencia a proponerse como
objeto del deseo del médico y cumplir la sentencia del diagnóstico y quedarse
allí. Por otra parte, la institución se protege con el diagnóstico, del lado
administrativo. No hay sorpresas. En Bonneuil, sin embargo, no se hacen
diagnósticos, con el fin de “no reducir el síntoma a un signo” (Robert Lefort),
un signo representando una diferencia que haya que reducir o contener en una
categoría. Para quien viene a consulta, para el niño o adolescente que entra a
Bonneuil, el diagnóstico sella algo en el niño.
En cambio, se observa cuáles son las posibilidades de la
persona desde un punto de vista analítico, cómo se desarrolla en el grupo
escolar y cómo va a poder salir en las distintas redes que Bonneuil ofrece: el
trabajo, las estancias de noche, las familias de acogimiento, etc. Mannoni
decía que “el análisis esclarece la pedagogía”. En la misma entrevista ya
mencionada, Mannoni cuenta acerca de:” el caso de (…) ese joven que se
encuentra actualmente en España y que va a conseguir a fin de año su diploma de
profesor de español. Fue verdaderamente una empresa de salvación, porque los
padres querían internarlo, porque se trataba de una neurosis obsesiva
gravísima, tal como se puede encontrar en un manicomio. El estaba encuadrado
así y cuando nosotros lo conocimos, recién había llegado y no conseguía
escribir, le llevaba un día entero escribir una frase. Es verdaderamente la
reflexión sobre una dinámica de análisis la que posibilitó la empresa con ese
muchacho inteligente. El hizo todo un trayecto y, finalmente, eso sucedió en España.
Ya No existe una defensa obsesiva invalidante, porque él pasó en los exámenes
escritos y orales; y más aún, él es profesor particular para ganar sus
centavos.”
Si no ingresa a Bonneuil, se le orienta hacia otro lugar.
Existe en Bonneuil un verdadero acompañamiento de los padres. La decisión que
se toma, toma también en cuenta la situación de la familia, sus motivaciones,
sus posibilidades de participar en un trabajo analítico, que no se presenta
como obligatorio, pero tiene que haber un interés por el trabajo analítico de
parte de los padres, así como un compromiso para participar en las reuniones de
padres. Asimismo, se toma en cuenta el nivel del compromiso que será puesto a
prueba cuando el niño entre en análisis fuera de Bonneuil.
6.-Espacio abierto y libre circulación. A pesar de la
gravedad de los diagnósticos previos con que cargan quienes acuden a Bonneuil,
se ha creado una institución voluntariamente no carcelaria. No existe
vigilancia formal en la entrada de Bonneuil. Ningún sistema de seguridad en la
entrada, ya sea código, portón eléctrico, guardia, tarjetas digitales de
acceso. La puerta se abre manualmente, como se abriría una casa de pueblo. En
horarios específicos, un adulto designado está mirando, desde la entrada del
edificio, lo que sucede en la entrada y la salid. He aquí un sistema que deja,
voluntariamente sin duda, mucho que desear si uno lo evalúa desde la lógica de
la eficiencia.
Hay tanto imprevisto, tanto caos que se cuela por allí... De
hecho, es común que un niño, en general en un momento de crisis, salga a la
calle e incluso que un vecino lo reconozca en los alrededores de Bonneuil y
avise a la secretaria.
Como otra ilustración de la apertura de los espacios, están
también algunos –pocos, tres o cuatro- quienes no pueden entrar en los salones,
no por una decisión administrativa, sino porque, simplemente no pueden estar
allí, no está en sus posibilidades. Se trata de jóvenes quienes necesitan de un
espacio inhabitado (jardín, pasillo, baños) para poder estar (Nota 8). Ellos, cada
vez, deciden. Los espacios no están cerrados y es posible que, en algún
momento, uno de ellos haga una irrupción violenta en los salones, sólo para
“ver” que sí, que siempre existe la posibilidad de estar allí.
Por otra parte, se puede hablar de espacio abierto porque
existe una alternativa a la escuela para los adolescentes de Bonneuil. Siempre
faltan alumnos presentes en la escuela. De acuerdo a una agenda específica y
una planeación realizada con distintas profesiones, encontramos a agricultores,
panaderos, artesanos, restauranteros quienes acogen a los alumnos de Bonneuil,
al ritmo de una vez por semana. Los niños trabajan. Varias horas a la semana. Y
en el mundo de los adultos. Realizan muchas veces tareas repetitivas en
silencio. Allí es cuando muchos de ellos aprenden (o vuelven a aprender) a usar
sus manos. Tienen la oportunidad de ganar dinero. Se rescata no sólo el valor
terapéutico del trabajo (ergoterapia.- nota 9) sino que la posibilidad de
producir algo, un objeto (sea pan, material eléctrico, etc.), un objeto en lo
real y poderlo intercambiar, abre la posibilidad de pasar al registro
simbólico.
Además de ser un espacio abierto, se trata de un espacio de
libre circulación. El momento de la llegada de todo el equipo lo ilustra muy
bien. Los adultos, los niños y jóvenes llegan a Bonneuil a las 9 de la mañana,
allí se abre un espacio de informalidad, se toma café, cada quien es libre de
ir a donde quiera, de hablar con quien quiera, de no hablar, de quedarse pegado
a la reja, de hacer lo que sea.
7.- El tiempo perdido
Es notorio también el esfuerzo en Bonneuil para
(re)introducir el valor del tiempo llamado perdido. En otros lugares regidos
por la lógica de la eficiencia, no sería concebible “perder” todos los días
media hora (y más) en una agenda. “¿Cómo es posible eso, con las restricciones
de tiempo y dinero que tenemos?”, dirían algunos, y se puede entender, ya que
las estructuras están inmersas en un sistema de rentabilidad, donde sea. Esta
introducción del tiempo perdido busca establecer otro tipo de relaciones
humanas. Mannoni observa que las madres contemporáneas ya no tienen tiempo de
jugar, reír, cantar con sus hijos y que aquello tiene efectos sobre la relación
que el niño pueda establecer con la vida, con el deseo. Afirmaba que la calidad
de la relación entre un adulto y un niño dependía de la disponibilidad del
adulto en relación con el llamado “tiempo perdido”.
Asimismo, la libre circulación implica que las personas
llegan y se van. El intenso movimiento de pasantes que ha recrudecido por las
razones que he señalado, es parte del dispositivo. Los niños/adolescentes se
enfrentan a la llegada de pasantes, se crean vínculos afectivos, situaciones
intensas, maravillosas y, de repente, esta persona se va. Aquí, se intenta
trabajar la cuestión de la falta para unos niños que, precisamente, han
carecido, en el caso de los niños psicóticos, de falta en un plano simbólico, a
raíz de una falta de distancia entre el sujeto y su madre, por ejemplo, en el
lugar de un gran Otro. Y la carencia de falta en lo simbólico tiende a surgir
precisamente en lo real, con prácticas de auto-mutilación, por ejemplo. Se
trabaja la dinámica de ausencia/presencia también con los movimientos de los
niños quienes son llevados a ausentarse y a regresar. Se van a la escuela, al
trabajo, al extranjero, a los campos de verano. Se despiden y se encuentran. Se
crean espacios transicionales (Cf Winnicott.)
La libre circulación concierne no sólo los movimientos de
las personas en la institución, sino también sus palabras, sus deseos.
Encontramos un ejemplo en un ritual llamado en Bonneuil “la plática”. A las
9.30am, inicia el día más formalmente en Bonneuil. El grupo de alumnos se
divide en dos: los más jóvenes, por un lado, conforman la escuela primaria (“la
communale”), los mayores por otro, se reúnen en un grupo llamado “Fac-Spé”.
Cada grupo ocupa siempre el mismo salón. Los niños se sientan alrededor de una
mesa grande. Aquí no existen mesas individuales con su disposición alrededor de
la mesa del maestro. Todos en una misma mesa, la maestra y los pasantes
incluidos. Hay un pizarrón y los niños guardan sus materiales en el salón.
Inicia entonces “la plática” (Nota 10). Consiste en ofrecer
a los alumnos, cada día, un espacio que ofrezca la posibilidad de hablar de un
tema de su elección, ya sea que alguien lo proponga, o que se elija entre
varios propuestos. En la práctica, surgen conversaciones relacionadas con la
vida personal, con la política, una noticia del periódico, la vida de la
escuela, un conflicto que une a dos niños. No importa. El valor de la “plática”
es ese: el tema es completamente libre. Recuerdo que un niño insistía en
hablar, todos los días, del mismo tema: había sido decidido, después de muchos
ensayos, que este alumno no participaría en un espectáculo de danza porque
siempre, adrede, entorpecía el trabajo que se hacía allí. Y este alumno quería,
insistentemente, hablar del por qué de esta decisión y decir que quería
participar en el programa…
2) ¿Cómo se vive en Bonneuil”?
Quisiera detenerme ahora sobre ciertos espacios de vida
cotidiana en Bonneuil. Se trata de espacios que, me parece, reflejan lo que es
Bonneuil. Cobran aspectos muy interesantes, porque representan un reto para los
adultos. Caos, desorden, ausencia de planeación, movimiento permanente. ¿Cómo
se las arregla uno con ello “en calidad” de pasante analista o educador? Pienso
que allí surge la cuestión la más interesante.
1.-Espacios de vida (mirada)
La comida
A las 12.30 horas, inicia la toma de alimentos. Todos se
sientan a comer en mesas grandes al mismo tiempo, adultos y chicos, sin
asignación de lugares fijos y sin nadie que quede adscrito en un puesto de
vigilancia, por ejemplo. Allí se come lo que preparó el chef, se sirven los
alimentos según distintas modalidades, sea colectiva o sea que cada quien se
sirva. En este espacio de treinta minutos, surgen conversaciones,
comportamientos que si bien se realizan al margen, no carecen de importancia.
Sigue construyéndose, día tras día, un espacio para la creación de una
experiencia espontánea para los jóvenes. A la media hora, se procede a levantar
la mesa, a limpiar, lavar y secar platos. Todo el mundo participa a la vida de
la escuela. Diría que es en este espacio, el de la comida, que se percibe más
claramente la dimensión de autogestión en Bonneuil.
De la 1pm a las 2pm, se abre un momento libre. Algunos leen
sus correos, otros andan en el jardín, otros se quedan en la cocina, algunos
duermen en cualquier lugar, muchas veces una mesa o una banca. A veces, el
jardín. A las 2pm, en el comedor, se adscriben las actividades no escolares de
la tarde. Se mezclan ambos grupos –chicos y mayores- en las actividades:
cocina, cine, artes, lectura de cuento. Siempre con la presencia de un adulto.
Las actividades no escolares. El cuenta cuentos
Cabe detenerse un segundo sobre la actividad de cuenta
cuentos. Una vez a la semana, interviene una persona para la hora del cuento.
La misma persona, una psicoanalista, interviene cada semana desde hace 25 años.
El cuento se cuenta en “la cueva del cuento”, al fondo de un pasillo oscuro.
Telas colgadas en la pared, confortables cojines en el piso. Una cueva de
Aladino.
A los adultos que entramos por primera vez en el recinto del
cuento, se nos pide que no miremos a los niños ni hagamos caso de sus
intervenciones durante la hora del cuento. Es la única regla. Es asombroso
darse cuenta que niños psicóticos, autistas o con neurosis graves se quedan
inmóviles, silenciosos, cautivados por treinta minutos por una persona contando
un cuento. Quieren oír la historia. A veces, la han oído antes y la escuchan
como si fuera por primera vez.
Como todas las actividades que se realizan en Bonneuil,
ninguna es obligatoria. Pero, en este caso particular, no es necesario convocar
a los niños. Ellos saben de la hora del cuento y van, cada semana, sin falta.
Lo que se busca es que los niños se encarguen de su propio deseo, desde sus dificultades
singulares. Mannoni decía que había que “desinstitucionalizar al síntoma”…. Sí
hay manifestaciones, pequeños gritos, ruidos, pero los niños permanecen
atentos, porque es una actividad que les permite tejer algo del orden
imaginario de lo cual carecen los psicóticos.En la actividad de cuenta cuentos,
uno observa la presencia, aun muy breve, de una subjetividad y de un deseo.
Las estancias de noche.
A las cinco de la tarde se cierra la escuela. Aquí se forman
dos grupos distintos. En primer lugar, están quienes regresan a casa o bien, a
una familia que no es la suya, pero que los hospeda, ya sea permanentemente, o
bien entre semana, para algunos. Ellos esperan un taxi o una ambulancia. Cabe
señalar que no se ven a padres o madres esperando detrás de las rejas. Son
pocos los padres que recogen a sus hijos. Bonneuil es un lugar que crea un
espacio, necesario, entre padres/madres.
Este espacio de separación física real tiene efectos
simbólicos. En primer lugar, se toman en cuenta las cuestiones operativas. Así,
se intenta evitar que la pareja de padres –o bien, las redes sustitutas,
tutores, tíos, tías, etc…- interfiera con el curso del trabajo cotidiano
realizado con cada persona que se encuentra en Bonneuil. Lo cual no significa
que esto no suceda. ¡Sucede todo el tiempo! Pero en términos simbólicos, se
delinea una frontera. Los padres no entran.
En segundo lugar, se busca producir lentamente y finamente
un espacio “yo-no yo” que reiteradamente hace falta en la vida de los jóvenes.
Recordemos cómo Winnicott, en “Juego y realidad”, señala cómo la madre
suficientemente buena, quien realiza una serie de adaptaciones notorias para
poder cuidar a su hijo, propicia en este último la “ilusión de una realidad
exterior”. La seguridad y la continuidad afectiva permitirán que se forme un
“adentro” y un “afuera”. El espacio de separación entre el niño y la madre
suficientemente buena se transforma en la capacidad de crear en el niño. Y
posibilita, por ende, el uso del objeto, la existencia misma del objeto. Según
Winnicott, el espacio transicional es una matriz de producción cultural.
Sin embargo, cuando no existe una madre suficientemente
buena, por la razón que sea, opera una falla en la producción del “espacio
transicional” y la producción del espacio “no-yo”. Lo cual nos permite entender
porque una falta de separación entre madre e hijo se relacionaría con la
imposibilidad de concebir en el niño.
Por todo lo anterior, Bonneuil se plantea como un «
espacio”. Vemos cómo y por qué los padres se quedan fuera, para que exista la
posibilidad de un adentro y un afuera
El segundo grupo es el conjunto de alumnos que se queda a
vivir entre semana, siendo pocos quienes se quedan también los fines de semana,
en las cuatro casas (Nota 11) que tiene Bonneuil. En las estancias de noche,
son dos los adultos presentes entre las 5.30pm, cuando recogen a los alumnos en
Bonneuil, hasta las 9am del día siguiente, cuando los acompañan a la escuela.
Es un equipo compuesto por un educador o un psicólogo/analista y un pasante. La
pareja adulto/pasante toma decisiones autónomas respecto de la vida de la casa
donde están adscritos. Son responsables de cuatro jóvenes de Bonneuil.
Después de recogerlos en la puerta de Bonneuil, se decide
qué hacer. No hay planeación previa. Es necesario estar abierto a la
improvisación para poder estar ahí. Existen distintos paseos posibles y los que
todavía no se han realizado: ir a París (al Sena, al bosque de Vincennes), ir
al súper para adquirir la despensa para la semana, ir a la alberca cercana, pasear
por el parque, etc….
Para los adultos, las salidas por la tarde conllevan un
grado de dificultad. Quien esté acostumbrado a atender en un consultorio o un
hospital deberá de adaptarse a una situación nueva: la ausencia de un marco
fijo, con horarios y límites claros. Y eso puede resultar, a veces,
angustiante. La dificultad varía en función de muchos factores: el ambiente en
el grupo de los cuatro ese día, el lugar adonde se decide acudir (si se
encuentran muchas personas o no ahí, por ejemplo), la disposición de los
adultos (que debe estar siempre óptima, pero no siempre es así). Será necesario mantener un borramiento narcisístico, siempre. Recuerdo el relato de un adulto. Contaba que una pasante había acompañado a unos jóvenes por la tarde a la exposición del fotógrafo recién desaparecido Willy Ronis en un museo parisino. Uno de los jóvenes se había quedado paralizado ante la pared blanca, por todo el transcurso de la exposición. Para llegar allí, habían hecho una fila de dos horas bajo la lluvia. El joven quedó mirando la pared y la pasante regresó a Bonneuil algo cansada y decepcionada. Meses después, esta pasante se despedía de todos en un picnic. En el trayecto para ir al picnic, el mismo joven de la pared blanca observó un puente y dijo: “Como en la foto de Willy Ronis”. Le decía claramente a la pasante que, meses antes, el sí había estado ahí y había registrado una foto, la de un puente.
Como se observa aquí, la institución no propone un proyecto pre-establecido, que se impone sobre el niño y se vuelve una regla. Se toma en cuenta el hecho de que los niños que llegan a Bonneuil se destacan por una sensibilidad extrema a la intrusión. Lo que se busca, más bien, es favorecer las condiciones para que exista una hiper-circulación en la institución. No se trata de abrir un espacio que permita “curar” a las personas, sino de crear un espacio mediante el cual las personas “curan”. Es decir, la institución en sí tiene una vida psíquica.
Después del tiempo para pasear, viene el tiempo para la preparación y de los alimentos en la casa, y luego del cuidado personal. Algunos niños se bañan en la mañana, otros en la noche. La vida de la casa ha ido estableciendo estas costumbres. Recuerdo a una adolescente instalada en el mutismo total que tomaba interminables baños de tina en espuma, cada noche. Había que pedirle muchas veces que saliera de ahí. En el momento que llegaba a la casa, ella se lanzaba hacia el baño, subiendo las escaleras a una velocidad sorprendente. Se plantaba ante la puerta del baño y su silencio, su mirada, pedían que se le prendiera en agua caliente para que se llenara la tina. La espuma era parte de ese ritual. Al terminar, salía completamente desnuda, llena de espuma, y se plantaba de nuevo en el mismo lugar, en la entrada de la puerta del baño. Esto era su manera de pedir que se la secara y se la vistiera. Era notorio que este baño de tina representaba para ella un momento de gran placer, sin que este placer se transcribiera en la expresión de su rostro.
Después de la cena, se abre un momento de esparcimiento, juegos, lectura, película, conversación, un momento libre. Según la organización establecida en cada casa, como lo sería en un hogar con sus códigos y reglas específicas, varía la manera de estar. Por lo general, los niños terminan de cenar, se levantan y lavan sus platos. Aunque la manera de realizar esta acción requiera en realidad que los adultos vuelvan a lavar los platos después, es significativo que se privilegia la autonomía del niño.
En algunas casas, se administran medicamentos prescritos por un psiquiatra antes de dormir y por la mañana. Por otra parte, todas las tareas domésticas están allí y se realizan en cada casa: lavar, secar, doblar la ropa, limpiar, tender camas, etc.
Para concluir
Como manera de concluir, me parece importante observar el
paralelo existente entre la institución estallada y el lugar del analista. La
brecha que se hace en la institución, el rechazo de la visión pedagógica, la
ausencia de discurso que dé cohesión a una institución ofrece un lugar para la palabra.
El lugar del analista es también un lugar para la palabra. El narcisismo de la
institución, por todo lo que acabo de mencionar, está borrado. Igual que en el
caso del analista por lo que concierne a la destitución subjetiva. La función
del corte también está presente en la institución estallada. Vimos cómo se da
importancia a la alternancia de lugares: estancias en Bonneuil, en el
extranjero, con el campesino, etc. Se trata allí de una medida contra la
tentación de crear un medio cerrado, un refugio, donde se repetiría la dinámica
de inclusión-exclusión de los sujetos. Se impone un juego de presencia y
ausencia (importancia de la reintroducción del juego y del pensamiento de
Winnicott), mediante el cual se ofrecen posibilidades de simbolización para los
niños y adolescentes.
Los niños que llegan a Bonneuil se encuentran generalmente
atrapados en el malestar de los padres. Mannoni recuerda que la psicosis es
ante todo “una reacción de toda la personalidad a una situación de vida
altamente conflictiva”. La familia en general no ofrece un espacio, un lugar
para la fantasía, pues la familia, las madres sobre todo, cargan el peso de la
angustia y de las preocupaciones, debidas al hecho de padecer una identidad de
“madre de niño anormal”. No existe para los niños más posibilidades que aquella
que consiste en actuar en lo real sus miedos y su violencia. Se encuentran, por
ende, ausentes en su propia vida. Fuera del tiempo. ¿Cómo transmitirles la
llave para tener acceso a un lugar inscrito en el tiempo? ¿Cómo hacer que
tengan acceso a una subjetividad?
A lo largo de una estancia en Bonneuil, uno está llevado a
cuestionar el fundamento de una práctica y a relativizar sobre el lugar de la
teoría.
No negar el valor del síntoma, con la voluntad de
“apagarlo”. Al contrario, darle su lugar.
No obturar la recepción del otro con un saber preconcebido.
Ser capaz de recibir al otro y de crear la posibilidad de una identificación
entre el joven y el adulto. Recordemos los inmensos pasos que dan los
adolescentes de Bonneuil cuando van a trabajar unas horas a la semana. Se
identifican con adultos en la vida real y vuelven con otra imagen del cuerpo.
Finalmente, inducir espacios de creación, de juego y
rescatar la dimensión imaginaria.
Winnicott decía que hay que estar loco para compartir el
mundo de los psicóticos. Se trataría, para poder estar allí, entonces de
aceptar la parte de locura que uno tiene. “El trayecto que uno tiene que
efectuar con un niño en dificultad es, ante todo, un trayecto que uno tiene que
efectuar consigo mismo (es decir con el niño que tiene adentro)”. Nota 12
La relación que uno tiene con el espacio y con los niños en
Bonneuil deja manifiesta la cercanía con la locura. Ya que esta conciencia
emerge, es natural dejar de lado el saber que uno suponía tener y abandonar una
posición de control total de uno mismo y aceptar que uno no sabe. Este saber es
retado permanentemente por las situaciones imprevistas que surgen en Bonneuil.
¿Cómo reaccionar ante la situación vivida cuando se encuentra a un niño que ha
sido y es colocado socialmente en el lugar del niño loco? ¿Qué responder ante
un gesto de violencia, de agresividad, de erotismo, siempre extremos? ¿Cómo
adaptarse? No se responde desde la teoría, sino con palabras y gestos, con
lenguaje proveniente de su propia historia personal, su propio drama personal,
decía Mannoni.
*El presente trabajo fue presentado el Primero de Octubre de
2009, en el Hospital Infantil Juan Navarro, Ciudad de México.
**Melanie Berthaud es Psicoanalista de niños y adultos
